آموزش كاركنان شبيه نگهداري ماشين‌آلات است. ماشين‌ها براي آنكه در بالاترين حد كارايي كار كنند به دورة سازگاري يا تطبيق و سپس تعمير منظم نياز دارند. براي به حداكثر رساندن اثربخشي افراد بايد كاركنان را با محيط كار آشنا نموده و سپس به صورت دوره‌اي آموزش‌هايي براي آنها تدوين نمود.

يكي از وظايف اصلي و حياتي در هر سازماني آموزش كاركنان است، زيرا داشتن كاركنان ورزيده يكي از مهم‌ترين عوامل در ميزان كارايي و كارآمدي سازمان‌ها است. كارايي و اثر بخشي هر سازماني تا حد قابل ملاحظه‌اي به نحوة مديريت و كاربرد صحيح و مؤثر منابع انساني بستگي دارد. طبيعي است كه هر قدر سازمان‌ها گسترده‌تر و متنوع‌تر گردند، به مشكلات و اهميت ادارة اين نيروي عظيم افزوده خواهد شد. بنابراين، مديران بايد به دانش و بينش لازم جهت مواجه شدن و حل مشكلات اين عامل پيچيده و حساس مجهز شوند.

مطالعات بين‌المللي نشان داده است كه بين رشد اقتصادي و آموزش رابطة مستقيمي وجود دارد. مطالعات هاربيسون و مايرز[1] نشان مي‌دهد بين شاخص رشد اقتصادي و رشد نيروي انساني ضريب همبستگي قابل توجهي(888 /0) وجود دارد. از اين پديده مي‌توان اينگونه نتيجه گرفت كه رشد و توسعه اقتصادي به منابع نيروي انساني نيازمند است. اهميت آموزش از قديم مورد توجه اقتصاددانان بوده است و دانشمنداني چون آدام اسميت[2] و جان استوارت ميل[3] به اهميت و نقش توليدي آموزش از طريق افزايش بازدهي نيروي كار اشاره كرده‌اند، و آلفردمارشال[4] يكي ديگر از پيش‌كسوتان اقتصاد مي‌گويد: «با ارزش‌ترين نوع سرمايه‌گذاري، سرمايه‌گذاري در انسان‌ها است»(فيوضات، 1376، ص 26).

با توجه به مطالب ذكر شده مي‌توان گفت: بدون آموزش كاركنان رشد سازمان‌ها كاهش خواهد يافت و در نهايت بي‌توجهي به امر آموزش نيروي انساني سرنوشت و بقاي سازمان را با خطر مواجه خواهد ساخت.

كلياتي در زمينة آموزش

تعريف آموزش

آموزش را مي‌توان جرياني دانست كه افراد طي آن مهارت‌ها، طرز تلقي‌ها و گرايش‌هاي مناسب را براي ايفاي نقش خاصي در جهت تحقق هدفي معين مي‌آموزند. جريان آموزش شامل محتوي، جهت و تأكيدهاي خاص است. طي اين جريان، معلومات در ذهن فرد جايگزين شده و با آگاهي‌هاي قبلي وي تلفيق مي‌شوند و در نتيجه در رفتار و نحوة ديد فرد تغييراتي به وجود مي‌آيد.

آموزش صحيح سبب افزايش بازدهي در شغل فرد و نيز ايجاد آمادگي براي قبول مسئوليت‌هاي آتي در وي مي‌شود(زاهدي، 1366، ص 219).

  مزاياي آموزش

فهرست زير از جمله مزاياي آموزش كاركنان است:

– هيچ‌كس در بدو ورود به سازمان با تمام جنبه‌ها و زير و بم‌هاي شغل خود آشنا نيست و بايد مدت زماني بگذرد تا هر كس كار را به خوبي ياد بگيرد. برگزاري دوره‌هاي آموزشي با سرپرستي مربيان كارآزموده و با تجربه، زمان يادگيري را به حداقل مي‌رساند و باعث افزايش بازده كاركنان مي‌گردد.

– آموزش، خاص افراد تازه وارد نيست، بلكه براي كاركنان با سابقه و با تجربه نيز بايد، بنا به ضرورت، دوره‌هايي ترتيب داد. در واقع، آموزش، خاص يك گروه يا منحصر به يك مقطع زماني خاص نبوده، تمام كاركنان در طول عمر كاري خود بايد به‌طور دائم و مستمر، آموزش ببينند تا در سمتي كه انجام وظيفه مي‌نمايند، حداكثر كارايي و اثربخشي را داشته باشند.

– يكي از اهداف اوليه در هر دورة آموزشي، ايجاد طرز فكر صحيح نسبت به كار و سازمان است و انتظار مي‌رود بعد از پايان دوره، بينش و نگرشي در كاركنان به وجود آمده باشد كه رفتار آنها را در جهت مطلوب و همكاري مؤثر با سازمان تغيير دهد و ذهن آنان طوري شكل گيرد كه از اهداف سازمان پشتيباني نمايند.

– آموزش كاركنان به حل مشكلات عملياتي كمك مي‌كند. شكايت و نارضايتي در محيط كار غالباً ناشي از مديريت ضعيف و بي‌اثر است و معمولاً با آموزش دادن مسئولان در زمينه‌هايي مانند روابط كارگري، روابط انساني و رهبري مي‌توان اين‌گونه مشكلات را حل كرد. همچنين مسائلي از قبيل ضعيف بودن روحية كاركنان، حيف و ميل منابع و ضايعات بيش از اندازه و روش‌هاي عملياتي غلط يا بي‌اثر را نيز مي‌توان با آموزش رفع نمود.

– آموزش كاركنان فعلي روش مؤثري براي تأمين نيروي انساني مورد نياز سازمان است. چنانچه سازمان نتواند نيروي انساني مورد نياز خود را از بازار كار(خارج از سازمان) تأمين نمايد، تنها راه چاره آموزش، تربيت يا حتي بازآموزي كاركنان موجود در درون سازمان است.

– آموزش براي خود كاركنان نيز مفيد است؛ زيرا هر چه كارمند سطح دانش فني و مهارت‌هاي شغلي خود را بالاتر ببرد، به همان اندازه به ارزش وي در بازار كار و در نتيجه به توانايي او در كسب درآمد بيشتر، افزوده خواهد شد. همچنين، داشتن مهارت‌هاي ويژه و سودمند موجب مي‌شود تا مسئولان سازمان، ارزش و اعتبار بيشتري براي كاركنان خود قائل شوند و در نتيجه امنيت شغلي بيشتر مي‌گردد. طبيعي است كه كسب توانايي‌ها و مهارت‌هاي بيشتر به قابليت ارتقاي كاركنان براي تصدي پست‌ها و مشاغل عالي‌تر و مهم‌تر نيز خواهد افزود.(سعادت، 1381، ص 176).

دلايل منطقي براي آموزش

– منحصر به فرد بودن هر موقعيت

سازمان‌ها دريافته‌اند هنگامي كه كاركنان از نوعي آموزش پايه برخوردارند دورة انتقال آنها آسان‌تر طي مي‌شود. هر محيط‌كاري، متفاوت و منحصر به فرد است، و حتي با تجربه‌ترين كاركنان در شروع شغل جديد با چالش‌هاي زيادي روبرو مي‌شوند. اگر كارگري كار با ماشين‌ خاصي را بلد باشد، دليل نمي‌شود كه وي بتواند بخشي از تجهيزات مشابه آن را به كار اندازد. ماشين تغيير پيدا مي‌كند يا ابزارهايي از آن براي تناسب با موقعيت‌هاي خاص تعويض مي‌شود و بعضي از ماشين ها ويژة صنعتي خاص هستند؛ به علاوه هر سازماني روش و خط‌مشي خاص خود را دارد و اغلب از روش‌هايي متفاوت براي انجام كاري مشابه استفاده مي‌كنند.

– تغييرات شغلي

امروزه تعداد بسيار كمي سازمان ايستا وجود دارد. شركت‌ها براي آنكه قابل رقابت باقي بمانند به‌طور مداوم تجهيزات، روش‌ها،‌ سياست‌ها و خط‌مشي‌هاي خود را تغيير مي‌دهند و روزآمد مي‌كنند. افراد شاغل خود را غالباً و به دلايل زيادي تغيير مي‌دهند. ترفيع و ارتقاء تغييرات مثبت‌اند ولي معمولاً مستلزم يادگيري و استفاده از مهارت‌هاي جديدند. پيشرفت‌هاي فني تجهيزات موجود را كهنه مي‌كند و آموزش‌هاي بيشتري براي كاركنان ضروري مي‌شود. اين رشد سريع، جريان تازه‌اي از كاركنان را به سازمان وارد مي‌كند. سازمان‌ها براي آنكه در حد قابل رقابت باقي بمانند بايد مهارت‌ها و توانايي‌هاي كاركنان خود را به طور مداوم روزآمد كنند.

– قوانين و مقررات دولت

فشار روزافزون دولت براي پيشرفت اقليت‌ها در نيروي كار، سبب شده كه شركت‌ها برنامه‌هاي آموزش مهارت گسترده‌اي براي اين گروه‌ها تهيه و تدوين نمايند. اين برنامه‌ها در طول دو دهة گذشته، به ويژه به‌دليل تأمين يا كمك مادي دولت به اين برنامه‌ها، رشد سريعي داشته است. علاوه‌بر‌اين دولت، برنامه‌هاي آموزشي در مورد مسائل ايمني كار را براي كارگراني كه در مشاغل خاصي كار مي‌كنند اجباري كرده است، اين مشاغل را كميسيون بهداشت و ايمني حرفه‌اي مشخص كرده است(آل‌آقا، 1378، ص 257-256).

اهداف آموزش

اهداف آموزش در مديريت نيروي انساني، مي‌تواند شامل اهداف ذيل باشد:

– ايجاد معلومات و شناخت‌هاي كاري كه موجبات افزايش‌كارايي كاركنان را فراهم مي‌سازد.

– افزايش رشد كارايي كاركنان، در صورتي‌كه پست‌هاي اشغالي آن را طلب كند وگرنه زمان آموزش به‌صورت ساعت تفريح در مي‌آيد.

– توجيه كاركنان در سطوح مختلف به منظور رفع نيازهاي اجرايي و رفتاري.

– به روز نگه‌داشتن معلومات كاركنان «Up to date» همعرض با تحولات تكنولوژي سازمان.

– جلوگيري و كاهش بروز حوادث و ضايعات در حين كار.

– ايجاد تغييرات بنيادي در سازمان.

– گسترش سازمان و افزايش سرمايه‌هاي جاري.

– تكميل مديريت و رهبري در سطوح مختلف سازمان(عسگريان، 1370، ص 58).

ضرورت آموزش كاركنان

در زمينة ضرورت آموزش كاركنان مي‌توان گفت كه: هر سازماني نياز دارد كه افراد خوب آموزش ديده و با تجربه‌اي براي انجام فعاليت‌هايي كه بايد صورت گيرد، داشته باشد. از آنجا كه مشاغل در سازمان‌هاي پوياي امروزي پيچيده شده است آموزش كاركنان نيز افزايش يافته است. در گذشته زماني كه كارها ساده و براي يادگيري آسان بودند و تغييرات تكنولوژيكي اندك بود، كاركنان نياز كمي به افزايش يا تغيير مهارت‌هايشان داشتند، اما چنين وضعيتي امروزه به‌ندرت وجود دارد. در عوض تغييرات شغلي به‌سرعت روي مي‌دهد و اين امر نيازمند آن است كه مهارت‌هاي كاركنان تغيير يابد و به‌طور مداوم به روز شود. اين كار در سازمان‌ها توسط آنچه كه ما آموزش كاركنان مي‌ناميم انجام مي‌شود(Robbins and Cenzo, 1996, P.12).

انواع آموزش

– آموزش قبل از خدمت

در اين آموزش‌ها كه ممكن است نسبتاً بلند مدت و يا كوتاه مدت باشد، تخصص‌هاي كلي و عمومي مربوط به محيط‌كار آموزش داده مي‌شود. معمولاً، پس از آنكه مراحل استخدام و گزينش فرد به پايان رسيد و پذيرفته شدن او به ‌عنوان عضو رسمي سازمان مسلم شد، از او خواسته مي‌شود كه در يك كلاس آموزش قبل از شروع خدمت شركت كند. اين دوره‌ها به اهداف كلي سازمان و اصولي كه بايد هنگام كار رعايت شود مي‌پردازد.

– آموزش بدو ورود

پس از اينكه فرد به خدمت سازمان درآمد براي آشنا كردن وي با اختيارات، تكاليف و مسئوليت‌هاي محوله و نيز آشنا كردن او با محيط كاري كه  در آن محيط ملزم به انجام وظايف خويش است يك دورة آموزشي كه اصطلاحاً دورة آموزش توجيهي ناميده مي‌شود براي وي ترتيب داده مي‌شود.

– آموزش ضمن خدمت

اين نوع آموزش براي افراد شاغل در سازمان ترتيب داده مي‌شود و به‌منظور تكميل مهارت‌ها و دانش‌هاي كاركنان جهت انجام دادن بهتر وظايف و مسئوليت‌هاي محوله و رفع كمبودهاي آنان با توجه به پيشرفت‌هاي به‌دست آمده و نيز براي ايجاد آمادگي در آنان به‌منظور قبول مسئوليت‌هاي آتي تنظيم و اجرا مي‌شود(ميركمالي، 1376، ص 206).

مشكلات آموزش

اهم مشكلات مربوط به آموزش عبارتند از:

1. فقدان ارتباط فعاليت‌هاي آموزشي با هدف‌ها و سياست‌هاي رشد و توسعه.

2. فقدان ارتباط لازم بين تدوين‌كنندگان سياست‌هاي آموزشي با مجريان آنها و عدم درك صحيح سياست‌ها و استراتژي‌هاي توسعه از جانب مربيان و مجريان آموزش.

3. عدم حمايت كافي از جانب مقامات بالاي مملكتي از آموزش و در نتيجه پايين بودن سطح و موقعيت مشاغل آموزشي و كمبود بودجة آموزشي.

4. وجود روش‌هاي آموزشي وارداتي و بدون ارتباط با مشخصات بومي و مسائل فرهنگي و مقتضيات زماني و مكاني.

5. عدم ارتباط لازم بين سيستم آموزشي با نظام پرسنلي و توسعه و بهبود كادر و در نتيجه كمبود انگيزة كافي براي شركت در دوره‌هاي آموزشي.

6. وجود شبكة متمركز آموزشي بدون توجه به نيازهاي خاص سازمان‌ها و مؤسسات گوناگون با وظايف و مسئوليت‌هاي متنوع.

7. وجود اين تصور بي‌اساس در مقامات بالا و گروه نخبگان كه معمولاً خود را بي‌نياز از آموزش مي‌دانند.

8 . عدم اعزام افراد خوب و شايسته براي طي دوره‌هاي آموزشي به علت مشكل جايگزيني و اعزام افراد بي‌كار و مزاحم در محيط كار براي شركت در اين دوره‌ها.

9. فقدان ارتباط لازم بين محتواي برنامه‌هاي آموزشي با آنچه كه وظايف شركت‌كنندگان اقتضا مي‌كند.

10. كمبود مربيان آزموده و شايسته و مشكل استفادة مؤثر از كار آنان به علت درگيري مربيان در چندين مؤسسه آموزشي.

11. فرعي قلمداد كردن فعاليت‌هاي آموزشي(كه نتيجة مستقيم اين طرز تلقي تقليل يافتن بودجة آموزشي در شرايط بحراني اقتصادي است. زيرا اغلب معتقدند كه آموزش يك امر بلندمدت است و در كوتاه مدت مي‌توان از بودجة آن كاست).

12. نقص در سيستم ارزيابي برنامه‌هاي آموزشي.

13. فقدان ارتباط مناسب بين مؤسسات آموزشي چه در سطح داخلي و چه در سطح بين‌المللي(زاهدي، 1366، ص 228-227).

مفهوم نياز

نياز يك مفهوم عمومي است كه در زمينه‌‌هاي مختلف كاربرد نسبتاً وسيعي دارد و تعاريف متعددي از آن ارائه شده است. ابهام ناشي از مفهوم نياز و ناكامي در ارائه يك برداشت منسجم و جامع از اين مفهوم باعث شده است كه برخي از متخصصان و صاحبنظران اين قلمرو، از واژه‌هاي جايگزين، كه از شفافيت و صراحت بيشتري برخوردار هستند، به جاي واژة نياز استفاده كنند. براي مثال ماتي‌مور و نودسون[5] از اين رويكرد استفاده كرده‌اند. بزعم آنان از آنجا كه واژه نياز داراي معاني چندگانه و مبهم است و اشخاص مختلف، به فراخور ديدگاه‌ها و نقطه‌نظرات متفاوت، برداشت‌هاي گوناگوني از اين واژه دارند، از واژه‌هايي نظير «سنجش موقعيت» يا «تحليل موقعيت» استفاده كرده‌اند(Suarez, 1991, p.104).

در يك تعريف عمومي، نياز چيزي است كه براي ارضاء و تحقق يك هدف قابل دسترس، ضروري يا مفيد است. از اين منظر نياز يك نقش واسطه‌اي پيدا مي‌كند كه رفع آن موجب تحقق هدف يا تسهيل در آن مي‌شود. از ديدگاه‌هاي مختلف تعاريف متفاوتي از نياز شده است:

1. نياز به عنوان يك خواست يا ترجيح

به اعتقاد برخي از محققان نياز عبارت است از خواست يا ترجيحات افراد، به عبارت ديگر آنچه كه براي افراد با اهميت و مهم تلقي مي‌شود، مي‌تواند به‌عنوان نياز آنها در نظر گرفته شود. واقعيت اين است كه، اگر چه در برخي از موقعيت‌ها، نيازها ريشه در خواست‌ها و ترجيحات افراد دارند، اما اين مسئله همواره صادق نيست، به عبارت ديگر ممكن است فرد چيزي را بخواهد ولي بدان نياز نداشته باشد(مثلاً داشتن يك هواپيما در حالي‌كه هيچ‌گونه توجيهي براي نياز به آن ندارند) و برعكس ممكن است چيزي را نخواهند ولي بدان نياز داشته باشد مانند تزريق آمپول براي دستيابي به سلامتي و رهايي از بيماري. با اين حال در برخي از موارد نياز با خواست همراه است. گذشته از اين، نظرات افراد ممكن است از عينيت كافي برخوردار نباشد.

2. نياز به عنوان نوعي عيب و نقصان

از اين ديدگاه هنگامي كه نوعي توانايي، مهارت و يا نگرش وجود نداشته باشد و اين غيبت منجر به ايجاد ضرر و يا خسران در عملكرد فرد يا گروه گردد،‌ نشانگر نوعي نياز است.

3. نياز به عنوان فاصله بين وضع مطلوب و وضع موجود

اين تعريف از نياز كه جامع‌تر از تعاريف قبلي است، مقدمتاً توسط كافمن[6] بيان شده است. به نظر كافمن نياز به موقعيتي دلالت دارد كه در آن وضعيت موجود يا حاضر با وضعيت مطلوب فاصله دارد. از نقطه‌نظر وي وضعيت مطلوب در برگيرندة ايده‌آل‌ها، هنجارها، ترجيحات، انتظارات و ادراكات مختلف دربارة آنچه بايد باشد است. وضعيت مطلوب يا آنچه كه ايده‌آل‌ها و ترجيحات را شكل مي‌دهد، در واقع همان هدف‌ها هستند زيرا بنا به تعريف، هدف عبارت است از بيان آنچه كه بايد باشد(فتحي و‌اجاره‌گاه، 1377، ص 84-83).

جمع‌بندي تعاريف ارائه شده دربارة نياز

حال كه تلقي‌هاي گوناگون از مفهوم نياز را مورد بررسي قرار داديم، شايد بتوانيم اين عقيده را بپذيريم كه نياز مفهومي چند بعدي است كه درك كامل آن تا حدود زيادي مستلزم جامع‌نگري است. در ميان تعاريف مختلف، كامل‌ترين تعريف ارائه شده تلقي نياز به عنوان نوعي تحليل شكاف يا فاصله است. در صورتي ‌كه نياز را به عنوان فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب در نظر بگيريم و در فرايند نيازسنجي، علاوه بر استفاده از داده‌هاي سخت[7]، ضرورت استفاده از داده‌هاي نرم[8] را مورد غفلت قرار ندهيم، به‌طور عملي هر گونه تعريف ارائه شده از نياز را در بر مي‌گيرد. براي مثال هنگامي كه نياز را به عنوان خواست و ترجيح افراد تلقي مي‌كنيم، براي بررسي نيازها، از آنها نظرخواهي مي‌كنيم، اظهار‌نظر‌ها و داوري‌هاي آنها ريشه در ذهنيت آنها در رابطه با وضع موجود و وضع مطلوب دارد. همين‌طور وقتي نياز را به‌عنوان مسئله يا مشكل مدنظر قرار مي‌دهيم، در عمل تصويري از نتايج مطلوب و نتايج جاري (مسائل و مشكلات) داريم. و بالاخره ضرورت يا فقدان چيزي نيز بر وجود نوعي شكاف و فاصله صمه مي‌گذارد.

عليرغم جامع‌تر بودن مفهوم نياز به مثابة فاصلة بين نتايج جاري و نتايج مطلوب (به شرط استفاده از داده‌هاي نرم و سخت)، هر يك از تعاريف نياز ممكن است در موقعيت يا موقعيت‌هاي معيني كاربرد داشته باشند(فتحي واجارگاه، 1381، ص 17).

طبقه‌بندي نيازها

مهم‌ترين طبقه‌بندي‌هاي ارائه شده در اين زمينه عبارتند از:

1. طبقه‌بندي «برادشاو» از نيازها

برادشاو[9] (به نقل از فتحي واجارگاه، 1381، ص 20-18) نيازهاي مختلف را در پنج طبقه به شرح زير نشان داده است:

الف. نيازهاي هنجاري: اگر مهارت، توانايي و ويژگي شخص يا گروهي از اشخاص از استاندارد تعيين شده پايين‌تر باشد، آن فرد يا گروه داراي نياز هنجاري است. مثلاً وقتي يك كارمند داراي توانايي پايين‌تر از استاندارد تعيين شده براي وظايف محوله باشد، داراي نياز هنجاري است.

تعيين استانداردها عموماً توسط متخصصان و كارشناسان صاحبنظر و مطلع صورت مي‌پذيرد و در سازمان‌ها، شرح وظايف شغلي يكي از استانداردهاي مؤثر است.

ب. نياز احساس شده: نياز احساس شده با مفهوم «خواست» مترادف است. وقتي از يك فرد سؤال شود كه چه نيازي دارد، وي معمولاً نيازي را كه احساس نموده، بيان مي‌كند. اطلاعات افراد در خصوص نيازهايشان، هماهنگي نيازهاي احساس شده با باورها و ارزش‌هاي اجتماعي، ميزان استقلال و اعتماد به نفس افراد به‌منظور بيان افكار و عقايد خود و انتقال آن به ديگران و نيز شرايط و موقعيت‌هاي سازماني و اجتماعي و… عواملي هستند كه مي‌توانند بيان و ابراز نيازهاي احساس شده را محدود كنند و يا تقويت نمايند.

ج. نيازهاي بيان شده يا مورد تقاضا: از نقطه‌نظر اقتصادي نياز عبارت است از آنچه كه فرد تقاضا مي‌كند. از اين‌رو نياز بيان شده اشاره به وضعيتي دارد كه فرد رأساً در جهت برطرف نمودن نيازي كه احساس مي‌كند،‌ اقدامات لازم را انجام مي‌دهد. مثلاً مدير يك مدرسه ممكن است احساس كند كه در مهارت‌هاي مديريت دچار ضعف است از اين رو دوره‌هاي آموزش مديريت را تقاضا مي‌كند. ايده اساسي در اينجا آن است كه وقتي فرد به چيزي نياز دارد، آن را تقاضا مي‌نمايد.

د. نيازهاي مقايسه‌اي: نيازهاي مقايسه‌اي زماني به وجود مي‌آيند كه خصوصيات يك جمعيت كه خدمات ويژه‌اي را دريافت كرده‌اند با خصوصيات جمعيت يا جامعه ديگري كه همان خدمات را دريافت نكرده‌اند، مشابه باشد. هنگامي كه يك فرد در شغل به‌خصوصي، خصوصيات، توانايي‌ها و مهارت‌هاي علمي و تخصصي خود را با افراد هم سطح خويش در ساير سازمان‌ها مقايسه مي‌كند و تفاوت‌هايي را مشاهده مي‌كند، اين تفاوت‌ها را نياز مقايسه‌اي مي‌گويند.

هـ . نيازهاي پيش‌بيني شده يا مورد انتظار: به تفاوت وضع موجود و وضع مطلوب در آينده با توجه به شرايط و تحولات، نيازهاي آينده يا مورد انتظار گفته مي‌شود. هنگامي كه پروژه‌اي طراحي مي‌گردد، اجراي آن پروژه ممكن است در آينده نيازهاي جديدي را به وجود آورد كه در حال حاضر محلي از اعراب ندارند. مثلاً در صورتي‌كه قرار باشد در يك شهر، بزرگراه ويژه‌اي ساخته شود، انجام چنين امري ممكن است در آينده مستلزم نصب چند پل هوايي براي عبور عابرين پياده در مسير بزرگراه باشد. نياز به اينگونه امكانات را نياز مورد انتظار يا پيش‌بيني شده مي‌گويند.

از بررسي طبقه‌بندي برادشاو روشن مي‌شود كه، تمام نيازها بر مفهوم نياز به عنوان فاصلة بين آنچه هست و آنچه بايد باشد مبتني است. از اين نقطه‌نظر «نياز هنجاري» اشاره دارد به آنچه كه فرد يا گروهي از افراد در حال حاضر دارند و فاصله آن با آنچه كه در آينده ممكن است داشته باشند است.

«نياز احساس شده» فاصلة بين آنچه كه يك فرد مي‌خواهد و آنچه كه در حال حاضر در اختيار دارد، است. «نياز بيان شده» عملي است كه فرد براي پر كردن فاصله بين آنچه كه دارد و آنچه كه بايد داشته باشد، انجام مي‌دهد و «نياز مقايسه‌اي» در واقع فاصله بين آن چيزي است كه يك گروه دارد و گروه ديگر فاقد آن است. و سرانجام به فاصله بين آنچه كه در حال حاضر در دسترس است و آنچه كه در آينده مورد تقاضاي يك پروژه مي‌باشد را، نياز «پيش‌بيني شده» گويند.

2. طبقه‌بندي بر اساس نوع نياز

طبقه‌بندي ديگري كه از نيازها صورت گرفته است، تقسيم آنها به نيازهاي آموزشي[10] و نيازهاي روانشناختي[11] است. منظور از نيازهاي آموزشي عبارت است از نيازهايي كه منعكس‌كنندة تقاضاي آموزشي و يا هدف‌هاي آموزشي هستند. به عبارت ديگر اين دسته از نيارها، ضرورت و اهميت آموزش‌هاي معيني را گوشزد مي‌كنند. نيازهاي روانشناختي بيانگر مجموعه‌اي از نيازها در قلمرو رواني است. براي مثال نياز به امنيت يك نياز روانشناختي است.

3. طبقه‌بندي نيازها از لحاظ توانايي تشخيص

الف. نيازهاي آشكار: اين دسته از نيازها كاملاً مشهود بوده، سنجش و برآورد آنها با سهولت بيشتري امكان‌پذير است. مانند نيازهاي مديران جديد‌الانتصاب به آشنايي با مهارت‌هاي مديريت.

ب. نيازهاي پنهان: به آن دسته از نيازها اطلاق مي‌شود كه سنجش و شناسايي آنها بسيار مشكل بوده و عمدتاً برآورد آنها مستلزم انجام بررسي‌هاي همه‌جانبه و دقيق است. براي مثال انباشته شدن كار در سازمان‌ها، و عدم انجام وظايف در موعد مقرر همگي حاكي از نوعي نياز است.

4. طبقه‌بندي نيازها از لحاظ ضرورت و اهميت

الف. نيازهاي فوري: اين نيازها از اولويت خاصي برخوردارند و بايد با تمام امكانات موجود و در اسرع وقت نسبت به رفع آنها اقدام نمود، در غيراينصورت بر عملكردها و بازده كلي سازمان يا نظام اثر منفي خواهد داشت.

ب. نيازهاي عادي: اين نيازها داراي اهميت هستند اما از اولويت اضطراري برخوردار نيستند و عدم رفع سريع آنها، مشكلات گسترده‌اي در عملكرد سازماني به وجود نمي‌آورد.

5. طبقه‌بندي نيازها از لحاظ نحوة برآوردن و رفع آنها

الف. نيازهايي كه خود مؤسسه يا نظام بتواند آنها را برطرف سازد.

ب. نيازهايي كه خود سازمان قادر به رفع آنها نبوده و بايد از سازمان‌هاي ديگر كمك بگيرد.

6. تقسيم‌بندي نيازها از لحاظ فردي يا گروهي بودن

الف. نيازهاي فردي: نيازهايي كه مختص فرد يا گروهي خاص در شغل ويژه‌اي باشد. مانندنياز معلمان ابتدايي به شناخت شيوه‌هاي نو در آموزش علوم.

ب. نيازهاي گروهي: نيازهاي افرادي كه در چند شغل مشابه انجام وظيفه مي‌كنند مانند نياز مديران كلية سطوح به آشنايي با اصول و مباني مديريت آموزشي.(فتحي واجارگاه، 1381، ص 22-18).

نياز آموزشي

نياز آموزشي[12] به نيازهايي اطلاق مي‌شود كه از طريق آموزش قابل رفع است. اين‌گونه نيازها تنها در حوزه‌هاي دانشي، مهارتي و نگرشي مطرح مي‌شوند. رفع نيازهاي آموزشي در اين حوزه‌ها به ترتيبي كه ذكر شده است به‌طور صعودي مشكل‌تر و پيچيده‌تر مي‌شود. خصوصاً در زمينة نگرش‌‌ها با توجه به ماهيت و متقضيات نگرش، شكل‌گيري و تغيير و توسعه آن و دخالت عوامل – غير‌آموزشي – ديگر، پيچيدگي و مشكل بيشتري احساس مي‌شود. اغلب صاحبنظران نياز آموزشي كاركنان را به عنوان فاصله بين وضع مطلوب و موجود در زمينة عملكرد و ساير الزامات شغلي كاركنان تعريف كرده‌اند. پاره‌اي نيز آن را به مفهوم نقصان تعريف كرده‌اند. براساس اين تعاريف، شناسايي نيازهاي آموزشي معادل شناخت فقدان، كاستي يا زمينه‌هاي گسترش دانش، مهارت و نگرش‌هاي مرتبط با عملكرد رضايت‌بخش شغلي است(عباس‌زادگان و ترك‌زاده، 1379، ص 58).

منابع نيازهاي آموزشي

منابع نيازهاي آموزشي به طور كلي عبارتند از:

– آرمان‌ها، اهداف و استراتژي‌هاي سازمان(شغل)

– نوع‌كار، وظايف شغلي و ابزار مورد استفاده و ساير الزامات آن

– محيط

– همچنين نيازهاي آموزشي، در سطح فردي ممكن است از موارد زير منتج شود:

– انجام كارهاي مختلف توسط يك فرد

– انجام همان كار قبلي به روشي متفاوت

شرايط زير نيز ضرورت توجه و اقدام براي شناسايي نيازهاي آموزشي را ايجاب مي‌كند:

– احساس وجود يا مشاهده يك شكاف دانش يا مهارتي در سازمان(به طور كلي) يا در بين گروهي خاص از كاركنان

– پيش‌بيني و يا بروز مشكلات نگرشي و رفتاري در سازمان يا در بين گروهي از كاركنان

– مشخص شدن قصور و يا كاستي – آگاهانه يا ناآگاهانه – در عملكرد افراد

– آمادگي فرد براي ارتقاء

– در مواردي كه آموزش عليرغم مؤفقيت در حصول نتايج آموزشي، اهداف و برون‌داده‌ها يا پيامدهاي مطلوب را محقق نكرده است، (همان منبع، ص 60-59).

نيازسنجي آموزشي

نيازسنجي به عنوان يكي از مؤلفه‌هاي مهم در بسياري از حوزه‌ها كه با برنامه‌ريزي براي دستيابي به اهداف معيني سروكار دارند، از ديرباز مورد توجه بوده است. بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه نيازسنجي در مقام مقايسه، بيشتر در ارتباط با خدمات اجتماعي و بهداشت از جايگاه ويژه‌اي برخوردار است.

زيرا در اين حوزه‌ها نياز همواره به عنوان يك اصل زيربنايي، كه روشنگر نوع خدمات مورد نظر و جمعيتي كه بايد آن خدمات را دريافت نمايند، مورد پذيرش است. در اين حوزه‌ها طرز تلقي حاكم آن است كه خدمات عمومي بايد نسبت به نيازهاي عموم مردم پاسخگو باشد.

نيازهاي آموزشي يكي از درون‌دادهاي اصلي سيستم آموزشي است كه مبناي اصلي طرح‌ريزي، اجرا و ارزشيابي فعاليت‌هاي سيستم قرار مي‌گيرد. بسياري مواقع آموزش‌گيران مجبور مي‌شوند مطالبي ياد بگيرند كه عملاً در موقعيت شغلي آنها كاربرد ندارد. اين مشكل جدا از تبليغاتي كه دارد ناشي از دو دليل است: عدم دقت در نيازسنجي و يا نبود خود نيازسنجي در فرايند آموزش. از اين رو اولين مانع اثربخش برنامه‌هاي آموزشي، عدم تطابق آنها با نيازهاي مخاطبان و شركت‌كنندگان است.

مقصد نيازسنجي آموزشي دستيابي به اطلاعاتي دربارة وظايف اصلي و عملي لازم براي ايفاي نقش شغلي و دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هاي ضروري براي انجام آن وظايف است. از اين رو مي‌توان گفت: نيازسنجي عملاً يك ابزار گردآوري اطلاعات است كه چنانچه به درستي اعمال شود ما را از يك موضوع انفعالي و ابهام‌آميز در فعاليت هاي آموزشي خارج مي سازد(عباس‌زادگان و ترك‌زاده، 1379، ص 65).

ميلر بر اين باور است كه نيازسنجي به طور كلي عبارت است از فرايندي نظام‌دار براي تعيين اهداف، شناسايي فاصله بين وضع موجود و هدف‌ها و نهايتاً تعيين اولويت‌ها براي عمل
(Miller, 1975, P.22).

با توجه به تعاريف ذكر شده مي‌توان نتيجه گرفت كه نيازسنجي آموزشي عبارت است از شناسايي نيازها(فاصله بين آنچه هست و آنچه بايد باشد) و درجه‌بندي آنها به ترتيب اولويت، به عبارتي نيازسنجي به يك فرآيند اشاره دارد كه نتيجة آن عبارت است از مجموعه‌اي از نيازها كه براساس اولويت تنظيم شده‌اند و بايد براي كاهش يا برطرف كردن آن اقدامات اساسي صورت پذيرد.

اهداف نيازسنجي

1- فراهم‌سازي اطلاعات براي برنامه‌ريزي

شايد بتوان گفت كه مهم‌ترين هدف مطالعات نيازسنجي، فراهم‌سازي اطلاعات براي برنامه‌ريزان بوده است. فرايند نيازسنجي مي‌تواند منتج به شناسايي اهداف و ميزان تحقق آن اهداف و مقاصد گردد. در ساير قلمروهاي تعليم و تربيت نيز نيازسنجي مي‌‌تواند منجر به تدوين برنامه‌هاي كوتاه‌مدت و ضربتي و برنامه‌هاي بلند مدت و آينده‌نگر گردد.

با توجه به نقشي كه نيازسنجي در طراحي و برنامه‌ريزي دارد، مي‌توان ادعا كرد كه نيازسنجي جزء جدايي ناپذير برنامه‌ريزي است. تنها در صورتي كه نيازها تعيين گردند و برحسب اولويت سازمان يابند، مي‌توان برنامه‌اي براي برطرف كردن آن نيازها ترتيب داد. با توجه به اين نقش نيازسنجي(نتايج نيازسنجي، داده‌هاي مورد نياز برنامه‌ريزي را كامل مي‌كند) برخي اين مؤلفه را مرحلة پيش – برنامه‌ريزي قلمداد نموده‌اند.

2- ضرورت بهسازي برنامه‌ها يا افزايش طول عمر برنامه

يكي از بحث‌هاي اساسي در حوزة برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، ضرورت تناسب برنامه‌هاي موجود با نيازها و مسايل فردي و گروهي است. از آنجا كه نيازها به دليل تغييرات مداوم در ساختار اجتماعي، فرهنگي، سياسي و… در هر جامعه متحول مي‌شود، ضروري است كه در برنامه‌ها تجديد نظر به عمل آيد و هماهنگي و همسويي آن با نيازهاي تحول يابنده همواره حفظ شود.

افزايش طول عمر برنامه تنها از طريق شناسايي مسائل و مشكلات امكان‌پذير است. براي چنين منظوري بايد عناصر مختلف برنامه كه فاقد اثربخشي و كارايي هستند، مورد اصلاح قرار گيرند. به اين دليل نياز‌سنجي به برنامه‌ريزان كمك مي‌كند تا تمام همّ خود را معطوف مسائل بنيادي نمايند و براي برطرف كردن آنها، تصميمات اساسي اتخاذ نمايند.

3. فراكنشي[13] عمل كردن

اين مسئله با مقوله افزايش طول عمر برنامه ارتباط بسيار نزديكي دارد. همان‌طور كه خاطرنشان شد، تغيير و تحولات مداومي در ابعاد مختلف در حال وقوع است. بنابراين يكي از وظايف برنامه‌ريزان، هماهنگ‌سازي برنامه‌ها با اين تغييرات است. اما در كنار اين، بايد برنامه‌ها در ايجاد تغييرات مطلوب، نقش مهمي را ايفا نمايند. فراكنشي عمل كردن مستلزم آن است كه قرباني تغييرات نشويم و تنها پس از وقوع حوادث به چاره‌جويي نپردازيم. بلكه علاوه بر اين، بايد به نحوي برنامه‌ها را طراحي كنيم كه منجر به تغييرات مطلوب در آينده گردند.

4. اجتناب از انحصارگرايي در برنامه‌ريزي و جلب مشاركت عمومي

مشاركت گروه‌هاي مختلف نه تنها منجر به شناسايي نيازهاي واقعي‌تر مي‌گردد، بلكه اين امكان را به وجود مي‌آورد كه بسياري از تعارضات موجود ميان افراد مختلف نظير معلمان،‌ يادگيرندگان، قانون‌گذاران، شهروندان، مديران و ساير افراد ذيربط برطرف گردد. به عبارت روشن‌تر با مشاركت گروه‌هاي ذيربط و با استفاده از ملاك‌هاي خاص براي شناسايي نيازها و تعيين اولويت‌ها مي‌توان كلية افراد ذينفع را در برنامه‌ريزي مشاركت داد و تعارض‌هاي موجود را از طريق شناسايي نيازهاي مهم و ايجاد زمينه‌ها و خواسته‌هاي مشترك برطرف نمود.

به اين دليل نيازسنجي احتمال مشاركت وسيع افراد را امكان‌پذير مي‌كند و با دريافت نقطه‌نظرات مختلف، تجزيه و تحليل منطقي‌تر امكان‌پذير مي‌شود و تمام اينها منجر به جهت‌گيري مثبت‌تري در طراحي و اجراي برنامه‌ها مي‌گردد.

5. رعايت جنبة اقتصاد در مسائل برنامه‌ريزي

همان‌طور كه در علم اقتصاد نيز مطرح است، استفادة مؤثر از منابع كمياب در جهت تحقق علايق يا نيازهاي مهم، اقتصاد ناميده مي‌شود. در زمينة برنامه‌ريزي نيز خواسته‌ها و علايق متنوع هستند، در حالي كه منابع موجود براي تحقق آنها محدود است. منابع در اينجا موارد متعددي را در بر مي‌گيرد. از يك سو منابع و تسهيلات محدودي كه براي طرح‌ريزي و اجراي برنامه‌ها منظور مي‌شود (نظير منابع مالي، مادي و انساني) و از سوي ديگر مواردي نظير محدوديت‌هاي زماني موجود در مدارس براي اجراي برنامه‌هاي درسي، قدرت‌فراگيري دانش‌آموزان و به‌طور كلي طول مدت تحصيل آنها. اين مسئله كه چه چيزي بايد در مدارس آموخته شود و كدام موضوع يا محتوا ارزشمند‌تر است، يكي از مهم‌ترين دلمشغولي‌هاي برنامه‌ريزان را از ديرباز تشكيل مي‌داده است.

به اين اعتبار نيازسنجي به برنامه‌ريزان كمك مي‌كند تا با توجه به محدوديت‌هاي فوق‌الذكر از طريق فرايند نيازسنجي، نيازها را مورد شناسايي قرار دهند و تنها آن دسته از نيازها را مورد توجه قرار دهند كه از اولويت و اهميت بيشتري برخوردار است. شايد بتوان گفت كه شناسايي نيازهاي مهم در چارچوب محدوديت‌هاي موجود، مهم‌ترين فلسفة نيازسنجي را تشكيل مي‌دهد.

6. ضرورت پاسخگويي

به‌طور كلي پاسخگويي يكي از اجزاي مهم طرح‌ها و پروژه‌هاي مختلف است. اين بيان در زمينة آموزش و پرورش به اين معناست كه آنچه در مدارس تدريس مي‌شود، بايد براي افراد جامعه محلّي و كل كشور سودمند باشد واينكه اولياي امور، از جمله برنامه‌ريزان بايد براي موفقيت يا شكست تلاش‌هايشان پاسخگو و مسئول باشند.

به اين دليل مي‌توان گفت هدف اصلي آن دسته از مطالعات نيازسنجي كه به دنبال سنجش نتايج بلند‌مدت برنامه‌ها بر روي دانش‌آموزان هستند، بررسي مسئله پاسخگويي است. به عبارت روشن‌تر اين مطالعات بر‌آنند تا روشن كنند كه آيا برنامه‌هاي تدارك ديده شده و به بوتة عمل گذاشته شده، مؤثر بوده‌اند يا خير. با توجه به اين مسئله مي‌توان ادعا كرد كه نيازسنجي يكي از مؤلفه‌هاي ارزشيابي است، به ويژه زماني كه از قبل در اين خصوص تصميم‌گيري شده باشد(فتحي واجارگاه، 1384، ص 49-45).

اصول نيازسنجي

1. اصل تداوم

نيازسنجي فرايندي مستمر است. به عبارت ديگر همانند برنامه‌ريزي، كه به عنوان يك فرايند يا جريان مدنظر مي‌باشد، نيازسنجي نيز يك فرايند مستمر و پويا است. مجموعه تغيير و تحولاتي كه در مشاغل، وظايف، ايده‌آل‌ها و باورها به وجود مي‌آيد، ايجاب مي‌كند كه فرايند نيازسنجي به‌طور مداوم و مستمر انجام پذيرد. هنگامي كه با تحول در روش‌هاي انجام امور سازماني، ظهور ابزارها و دستگاه‌هاي جديد و… دانش و مهارت‌هاي كاركنان كهنه مي‌شود و به اين ترتيب نيازهاي جديد به وجود مي‌آيد، تغييرات اجتماعي و تحولات فرهنگي، نيازهاي دانش‌آموزان را براي سازگاري با دنياي پويا و در حال تحول، دگرگون مي‌سازد. همة اين تحولات ايجاب مي‌كند كه نظام‌هاي آموزشي به‌طور مستمر، نيازهاي آموزشي جامعة تحت پوشش را مورد سنجش قرار دهند. اصل استمرار و مداومت اشاره مي‌كند كه نيازسنجي نمي‌تواند اطلاعات مورد نياز براي برنامه‌ريزي را در بلندمدت تضمين كند. از اين رو مكانيزمي از نيازسنجي ضرورت مي‌يابد تا فرايند جمع‌آوري و تحليل اطلاعات براي برنامه‌ريزي را به طور مداوم و منظم انجام دهد.

2. اصل جامعيت

بنابر اصل جامعيت، از آنجا كه براساس اطلاعات حاصل از نيازسنجي، تصميمات مهم آموزشي و اداري اتخاذ مي‌گردد و منابع و امكانات گسترده‌اي براي برنامه‌هاي آموزشي اختصاص مي‌يابد، از اينرو فرايند نيازسنجي بايد به‌طور جامع و همه جانبه صورت گيرد. اصل جامعيت ايجاب مي‌كند كه در بررسي نيازهاي يك نظام يا جامعه، تمام ابعاد و اركان آن نظام و جامعه مورد جستجو قرار گيرد و اطلاعات مربوط به كاستي‌ها، موانع، خواست‌ها و ضرورت‌هاي گوناگون با استفاده از روش‌هاي مختلف، جمع‌آوري و مورد تحليل قرار گيرد.

3. اصل مشاركت

به موجب اين اصل تمام گروه‌هاي ذينفع، به ويژه آنهايي كه نيازسنجي و تدوين و اجراي برنامه‌ها بر وضعيت آنان تأثير مي‌گذارد، بايد در نيازسنجي مشاركت فعال داشته باشند و نقش گروه نيازسنجي، نه تعيين نيازها، بلكه تنها ايجاد هماهنگي و مديريت جمع‌آوري اطلاعات از گروه‌ها و منابع اطلاعاتي مختلف و سازماندهي آنهاست.

4. اصل عينيت

چهارمين اصل نيازسنجي بر قابليت اعتماد و عيني بودن نيازسنجي تأكيد دارد. مهم‌ترين مسأله‌اي كه در اكثر طرح‌ها و پروژه‌هاي نيازسنجي جاي ترديد و ابهام دارد، معتبر بودن نتايج و دور بودن از جنبه‌هاي ذهني و سليقه‌اي است. به عبارت روشن‌تر در اينجا مسأله اين است كه تا چه حد داده‌هاي حاصل از نيازسنجي، تصوير درستي از واقعيت را منعكس مي‌كند.

5. اصل افزايشي بودن[14] نيازسنجي

مشخصه افزايشي بودن نيازسنجي، به درجه تعيين و صراحت نيازها در هر يك از سطوح نيازسنجي بستگي دارد. به موجب اين اصل، نيازسنجي‌ها در سطوح مختلف تصميم‌گيري از لحاظ ميزان و درجه تعيّن و تشخيص با يكديگر تفاوت دارند. به عبارت ديگر نيازهايي كه در يك سطح معين، مشخص مي‌گردند؛ نه‌تنها در مورد همان سطح بلكه در مورد سطح پايين‌تر(محدودتر) مصداق دارد. علاوه‌بر‌اين در سطح از سطوح مفروض نيازسنجي، نه‌تنها بايد نيازهاي تعيين شده در سطح بالاتر مدنظر قرار گيرد، بلكه نيازهاي ويژه‌اي در آن سطح خاص (كه مختص همان سطح است) نيز وجود دارد. به اين دليل هر قدر كه از سطوح وسيع‌تر به سمت سطوح محدودتر حركت كنيم، نيازها پيوسته افزايش مي‌يابد و با محدودتر شدن قلمرو نيازسنجي، نيازهاي خاص آن قلمرو نيز بر داده‌هاي نيازسنجي افزوده خواهد شد.

6. اصل سيالي نتايج نيازسنجي

اصل سيالي نتايج نيازسنجي با مسأله ميزان ثبات و پايداري نتايج نيازسنجي مرتبط است. از لحاظ نظري، نيازها خواه در برداشت عيني آن (منشعب ازداده‌هاي سخت) و خواه در برداشت ذهني آن(ناشي از داده‌هاي نرم) مفهومي در حال تغيير هستند و با تغيير و تحولات محيطي و اجتماعي، متحول مي‌شوند. اين امر اشاره مي‌كند كه در نيازسنجي با پديده‌اي به نام «ناپايداري نتايج» مواجه هستيم و اينكه داده‌هاي حاصل از نيازسنجي در بلند مدت قابل اعتماد نيستند. اما در عين حال توجه به اين نكته حائز اهميت است كه بسته به سطح تصميم‌گيري و هدف از اجراي نيازسنجي، نتايج نيازسنجي از ثبات متفاوتي برخوردار است.

7. اصل توجه نابرابر[15] در نيازسنجي

همواره در فرايند نيازسنجي، منابع متعدد و متنوعي براي جمع‌آوري اطلاعات وجود دارد. اگر چه بررسي تمام اين منابع براي دستيابي به اطلاعات جامع و دقيق ضروري است، اما نمي‌توان براي تمام آنها ارزش و اهميت يكساني قايل شد.

اصل توجه نابرابر در نيازسنجي تلويحاً به اين امر اشاره مي‌كند كه در فرايند سنجش نيازها ميزان تأكيد بر هر يك از منابع اطلاعاتي تابعي است از ميزان اطلاعات موجود در هر يك از آنها، سطح تصميم‌گيري، قابليت احصاء اطلاعات، مراحل نيازسنجي و متغيرهاي مرتبط ديگر. بنابراين با توجه به اين متغيرها، ممكن است يك يا چند منبع از اهميت و حساسيت بيشتري برخوردار باشند و گروه نيازسنجي اقدام به وزن‌دهي به منابع اطلاعاتي نمايد. در نتيجه نمي‌توان و نبايد توجه‌اي يكسان و برابر نسبت به منابع اطلاعاتي متعدد مبذول داشت.

8. اصل واقع‌گرايي

مفهوم واقع‌گرايي در نيازسنجي به امر اطلاعات باز مي‌گردد. نيازسنجي بايد فرايندي واقع‌گرايانه باشد. به عبارت ديگر نيازسنجي فرايندي است كه به موجب آن اطلاعات دقيق، عملي و سودمند براي برنامه‌ريزي فراهم مي‌گردد. به عبارت دقيق‌تر، نيازسنجي بايد اطلاعاتي را فراهم كند كه براي تدوين و اجراي برنامه‌ها مورد استفاده قرار گيرد(عملي بودن)، اطلاعات فراهم شده بايد مربوط و مناسب باشد(سودمندي)، و در عين حال از دقت و كفايت لازم برخوردار باشد و تصوير روشني از واقعيات موجود ارائه نمايد(دقت). بنابراين فرايند نيازسنجي بايد براي واقع‌گرايانه بودن، اطلاعات دقيق، عملي و سودمند را فراهم كند.

9. اصل پويايي

به موجب اين اصل، برنامه‌ريزي اساساً فرايندي پويا و جامع و دربرگيرندة مؤلفه‌هاي طراحي، اجرا و ارزشيابي است. بنابراين نيازسنجي نيز مي‌تواند به عنوان يك فرايند پويا در نظر گرفته شود كه در كلية مراحل برنامه‌ريزي داراي كاربرد عملي و مؤثر است.

10. اصل تعهد

آخرين اصل نيازسنجي مربوط به تعهد نسبت به اجراي فرايند نيازسنجي است. هر فعاليت نظام‌داري كه مستلزم تخصيص منابع، زمان و انرژي باشد،‌ نيازمند وجود تعهد است زيرا مطالعات نشان مي‌دهد كه احتمال موفقيت هر طرح يا برنامه‌اي تنها هنگامي افزايش مي‌يابد كه مجريان و شركت‌كنندگان نسبت به آن نوعي تعهد و احساس مسئوليت داشته باشند. بنابراين موفقيت نيازسنجي در برنامه‌ريزي نيز بستگي به وجود تعهد و ايمان عميق نسبت به اهميت و ضرورت آن دارد(فتحي واجاره‌گاه، 1381، ص 67-61).

انواع نيازسنجي

كافمن با توجه به موارد كاربرد از شش نوع نيازسنجي به شرح زير نام برده است.

        1. نيازسنجي آلفا[16]

اين نوع نيازسنجي با بررسي، تهيه و تنظيم و اجراي انواع سياست‌ها و خط‌مشي‌ها ارتباط دارد. در نيازسنجي آلفا اقدامات و فعاليت‌ها با آنچه كه بايد باشد مرتبط است و بررسي معايب و مسايل وضع موجود در درجه اول اهميت قرار ندارد. هدف اصلي ممكن است تغيير اهداف و مقاصد فعلي باشد و اين امر ممكن است به طرح اهداف و مقاصد جديد و تدوين برنامه‌هاي نو منجر شود.

كافمن نياز‌سنجي آلفا را از آنجا كه يك ميسر معين را براي شناسايي تغييرات و انجام آنها به طور عميق و يا تعيين نقطه شروع كاري ممكن مي‌سازد اساسي‌ترين نوع نيازسنجي مي‌داند.

2.  نيازسنجي بتا[17]

در اين نوع نيازسنجي، اهداف و مقاصد و سياست‌هاي آموزشي يا غيرآموزشي درست فرض مي‌شود. مقصد نيازسنجي، شناسايي فاصله يا شكاف بين عملكرد فعلي(وضع موجود) با عملكرد (وضع مطلوب) است.

 3. نيازسنجي گاما[18]

اين نوع نيازسنجي عمدتاً ناظر بر اولويت‌بندي اهداف و مقاصد است و كيفيت و كميت آنها مدنظر قرار نمي‌گيرد.

4. نيازسنجي دلتا[19]

نيازسنجي دلتا در پي بررسي شقوق مختلف عمل با هدف مشخص كردن شيوه انجام بهينه يك كار يا وظيفه است.

5. نيازسنجي اپسيلون[20]

در اين نوع نيازسنجي، شكاف بين نتايج حاصل و اهداف تعيين شده تعيين و به نوعي تحليل مي‌شود. نتيجه نيازسنجي اپسيلون در گام‌هاي بعدي برنامه‌ريزي مورد استفاده و مبناي تغيير يا اصلاح برنامه قرار مي‌گيرد.

6. نيازسنجي زتا[21]

در اين نوع نيازسنجي همواره به گردآوري و تجزيه و تحليل اطلاعات دربارة طراحي، اجرا و ارزشيابي برنامه پرداخته مي‌شود و بر آن اساس (تحليل شكاف)، در خصوص حفظ يا تغيير اجزاي مختلف برنامه تصميم‌گيري مي‌شود. بنابراين ممكن است بخشي از برنامه تغيير كند بدون آنكه ساير اجزاي آن دچار تحول شوند(عباس‌زادگان و ترك زاده، 1379، ص 68-67).

الگوهاي نيازسنجي آموزشي

الگوهاي تجربه شده را مي‌توان به شرح زير برشمرد:

الگوي ترند(TREND)[22]

الگوي ترند اساساً  الگويي در نيازسنجي است كه فلسفه شكل‌گيري آن ايجاد نوعي وحدت رويه در سطح ايالات مختلف آمريكا، براي پرداخت كمك‌هاي مالي به كودكان خانواده‌هاي كم درآمد است. مناطق مختلف آموزشي با استفاده از اين الگو نيازهاي آموزشي كودكان و نوجوانان محروم را شناسايي كرده، براي بهبود فرصت‌هاي آموزشي آنان، از دولت حمايت مالي دريافت مي‌نمايند.

مهم‌ترين اهدافي كه اين الگو به دنبال آنهاست عبارتند از:

1. شناسايي شكاف‌هاي عمده بين عملكرد واقعي و عملكرد مطلوب.

2. شناسايي دلايل و چرايي رشد نامناسب و يا كندي رشد كودكان.

3. مشخص كردن اقدامات اصلاحي براي از بين بردن موانع رشد كودكان.

      4.استفاده از برنامه‌ها  در طرح‌هايي كه ضمن استفاده از منابع بالقوه و پرسنل ورزيده و در چارچوب زماني معين، برطرف كردن معايب را امكان‌پذير كند.

الگوي پي. دي. كا(P.D.K)[23]

اين الگو بيشتر در قالب يك نظام برنامه‌ريزي آموزشي طراحي شده است و داراي سه مرحله مي‌باشد. در مرحله اول دو گام اولويت‌بندي مقاصد و نيازسنجي مدنظر مي‌باشد. در مرحله دوم، مجموعه‌اي از هدف‌هاي عملكردي تدوين مي‌شود و يك ماتريس مقاصد- اهداف كه منطبق بر نيازهاي تعيين شده است، تنظيم مي‌گردد. نتيجه اساسي مرحله دوم عبارت است از تدوين اهداف خاص عملكردي كه با مقاصد هماهنگي دارند.

در مرحله سوم، تخصيص منابع مورد تجزيه و تحليل قرار مي‌گيرد، تحليلي كه در آن زمينه‌ها و ابعاد گوناگون در خصوص منابع مورد نياز مورد بررسي قرار مي‌گيرد تا در جهت تحقق هدف‌ها مورد استفاده واقع شود.

هدف الگو: هدف اصلي الگو پي. دي. كا عبارت است از فراهم سازي اطلاعات براي بهبود مداوم تصميم‌گيري‌هاي تربيتي.

الگو‌ي نيازسنجي جهاني[24]

هدف‌هاي اصلي اين الگو عبارت است از:

       1.شناسايي نيازهاي آموزشي

2. طبقه‌بندي نيازهاي شناسايي شده بر حسب اولويت يا اهميت.

3. بيان ارزش‌ها يا عقايدي كه كميته‌ها مي‌توانند در مورد آنها به توافق برسد.

4. ارائه خلاصه‌اي از پيشنهادها كه بتوان براي برطرف كردن نيازهاي آموزشيِ شناسايي شده، مطرح نمود.

الگوي نيازسنجي هوستون[25]

هدف اين الگو عبارت است از شناسايي نيازهاي دانش‌آموزان و نيازهاي پرسنل مدارس از طريق اجراي آن نوع مطالعه نيازسنجي كه علاوه بر كل جامعه محلي؛ مديران، معلمان و دانش‌آموزان در آن مشاركت فعال داشته باشند. ايجاد تغييرات در برنامه درسي مدرسه و آموزش ضمن خدمت پرسنل مدارس، نتايج حاصل از اجراي نيازسنجي در اين الگو است.

الگوي كلاين[26]

به نظر كلاين نيازسنجي در تمام سطوح (ملي، محلي، منطقه‌اي و…) مستلزم توجه به چهار مرحله زير است:

1. شناسايي كلية هدف‌هاي امكان‌پذير.

2. مرتب كردن هدف‌ها بر حسب اهميت آنها.

3. مشخص كردن شكاف و فاصلة بين عملكرد مورد انتظار (هدف‌ها) و عملكرد واقعي(در صحنة عمل).

4. مشخص كردن اولويت‌ها براي اجرا.

الگو‌ي بورتون و مريل

مراحل اين الگو به ترتيب عبارتند از:

1. شناسايي حيطه وسيعي از هد‌ف‌ها.

2. رتبه‌بندي هدف‌ها برحسب اهميت.

3. شناسايي شكاف‌هاي بين وضع موجود و وضع مطلوب.

4. تعيين اولويت‌ها براي عمل.

الگوي نيازسنجي در سطح مدارس متوسطه

اين الگو به دنبال دستيابي به اهداف زير است:

1. روشن‌سازي اهداف مدرسه.

2. تدوين منابع و امكانات لازم در قالب برنامه‌هاي خاص.

3. بررسي ميزان حصول به مقاصد و اهداف مدرسه.

4. تدارك نظامي براي بررسي نيازها به صورت مداوم.

الگوي نيازسنجي اتحاديه نظام آموزشي[27]

هدف اساسي اين الگو نشان دادن مراحل مهمي است كه در هر مطالعه نيازسنجي بايد دنبال شود. اگر چه هدف اوليه اين الگو كمك به مديران در جهت درك وظايف اساسي آنان است، اما مي‌توان آن را براي مقاصد برنامه‌ريزي نيز به كار برد.

الگوي تحليل وظيفه

الگوي تحليل وظيفه به‌طور عمده الگويي است براي بررسي نيازهاي مربوط به نيروي انساني آموزش ديده. هدف اصلي اين الگو كمك به مراكز آموزشي و دانشگاه‌ها در جهت آموزش و پرورش نيروي انساني متناسب با نيازهاي جامعة محلي است، به ويژه اجراي برنامه‌هاي درسي به نحوي كه منطبق بر نيازهاي واقعي باشد.

مدل سه بعدي: كافمن، كوريگان و جانسون

اين سه نفر الگو يا طرح سه بعدي را براي نيازسنجي و طراحي برنامه آموزشي پيشنهاد كرده‌اند. سه بعد اساسي كه در اين مدل مورد توجه قرار گرفته‌اند عبارتند از: بعد فراگير، بعد جامعه(اولياء، صاحبنظران و مسئولان) و بعد مربيان (مجريان فرايند آموزشي). اين سه بعد در قالب يك مدل نمايش داده مي‌شود.

براي حصول به اطلاعات مي‌توان از طريق تشكيل جلسات بحث و گفتگو، مصاحبه، پرسشنامه و مانند آن استفاده كرد. بايد اطلاعات دربارة نيازها را از هر يك از سه بعد مذكور جمع‌آوري نمود وسپس اختلافات موجود در بين ديدگاه‌هاي افراد(سه بعد فوق‌الذكر) را مشخص ساخت. به عبارت ديگر اين مدل بر تعامل بين منابع اطلاعات در يك نظام آموزشي تأكيد دارد. ماهيت معرفتي كه بايد آموزش داده شود تنها پس از كسب اطلاع از سه بعد مذكور مشخص مي‌گردد. مثلاً اگر مسئله اين باشد كه در يك مدرسه، به معلمان چه آموزش‌هايي بايد ارائه گردد،‌ نظرات هر سه گروه دريافت مي‌شود. در صورت وجود اختلاف، بايد ميان نظرات، توافق برقرار نمود. مهم‌ترين مشكلي كه اين الگو با آن مواجه است اين است كه تصريح نمي‌كند ايجاد توافق با چه روشي بايد ايجاد شود و اينكه نيازها بايد با چه شيوه‌اي اولويت‌بندي گردند.

الگوي نيازسنجي آموزشي كاركنان در سطح منطقه آموزشي

در الگوي پيشنهادي فوق، انجام نيازسنجي مستلزم پاسخگويي به سؤالات زير است:

1. در فرايند نيازسنجي فرضيات بنيادي كه عمل نيازسنجي را هدايت مي‌كنند، كدامند؟

       2.منابع اطلاعاتي كه داده‌هاي مربوط به نياز‌ها از آنها استخراج مي‌گردند، كدامند؟

       3.در فرايند نيازسنجي از چه ابزارهايي مي‌توان استفاده كرد؟

4. در فرايند نيازسنجي، چه مراحل و گام‌هايي را بايد به ترتيب دنبال نمود؟(فتحي واجاره‌گاه، 1381، ص 113-83).

فنون نيازسنجي آموزشي

فن دلفي[28]

فن دلفي يكي از فنون مشهور توافق‌يابي است كه به منظور حصول توافق جمعي دربارة يك موضوع يا حيطه معين، از طريق گردآوري سيستماتيك نظرات و عقايد گروهي از كارشناسان به طور مستقل و بدون ذكر نام با استفاده از يكسري پرسشنامه مورد استفاده قرار مي‌گيرد. اين فن با وجود سادگي كه از آن برخوردار است نوآوري ويژه‌اي محسوب مي‌شود كه براي جمع‌آوري و تلخيص و تأليف نظرات و قضاوت‌هاي افراد مختلف بدون الزام حضور آنان در يك محل معين به كار مي‌رود.

فن دلفي در صورت وجود شرايط زير مورد استفاده قرار مي‌گيرد:

1. زماني كه داده‌هاي مربوط به نگرش و قضاوت افراد بسيار مفيد باشد.

2. زماني كه افراد شركت‌كننده در فرايند نيازسنجي از لحاظ تجربه و تخصص داراي زمينه‌هاي متنوعي باشند.

3. نظرات مشورتي افراد بتواند جايگزين تماس چهره به چهره شود.

4. كمبود زمان و هزينه، جلسات مكرر افراد را غيرممكن سازد.

5. ايجاد توافق ميان افراد براي حصول به نتايج معتبر، مهم باشد.

براي اجراي اين فن، ابتدا گروهي از افراد متخصصي كه قرار است مورد سؤال واقع شوند شناسايي و نسبت به موضوع و روش كار توجيه مي‌شوند. سپس پرسشنامه اوليه جهت پاسخگويي در اختيار آنان قرار داده مي‌شود. پس از مدت زمان معين، پرسشنامه‌ها جمع‌آوري و اطلاعات گردآوري شده را تلفيق و تأليف نموده حاصل كار جهت پاسخگويي يا اظهارنظر مجدد در اختيار گروه قرار داده مي‌شود. اين فرايند تا حصول توافق نسبي ادامه مي‌يابد.

فن دلفي امكان اظهار‌نظر آزادانه يا تجديدنظر در عقايد را براي افراد فراهم مي‌آورد. هزينة آن نيز نسبتاً كم است. در مقابل داده‌هاي به دست آمده از عينيت كافي برخوردار نيست و ممكن است برخي جملات و واژه‌ها توسط افراد مختلف به طور متفاوتي تعبير و تفسير گردد. يا اينكه حصول توافق مشكل و طولاني شود.

فن فيش باول[29]

اين فن زماني مورد استفاده قرار مي‌گيرد كه تعداد افراد شركت‌كننده در نيازسنجي محدود و دسترسي به آنها و تجمع‌شان در يك مكان ممكن باشد. همچنين براي نيازسنجي محدوديت زماني وجود داشته باشد.

در اين روش افراد موردنظر به مكان خاصي دعوت شده به گروه‌هاي كوچك معمولاً 6 تا 8 نفري تقسيم مي‌شوند و به تبادل نظر درباره نيازها مي‌پردازند و در پايان، هر گروه فهرستي از نيازها را تدوين مي‌نمايد. سپس نمايندگان گروه‌ها به بحث و تصميم‌گيري درباره نيازها و اولويت‌بندي آنها مي‌پردازند. نتيجه اين فعاليت فهرستي از نيازهاي آموزشي برحسب اولويت مي‌باشد.

از جمله محاسن اين فن مي‌توان به برخورداري از مزاياي كار گروهي و تعامل افراد، سرعت زياد و هزينه كم اشاره نمود. در مقابل ممكن است داده‌ها و نتايج حاصل از عينيت كافي برخوردار نباشد؛ و يا اينكه جريان بحث و نتيجه‌گيري گروه‌ها خصوصاً تحت تأثير نفوذ يا اقتدار رسمي يا غيررسمي برخي اعضا قرار گيرد.

فن تل استار[30]

فن تل استار شبيه فن فيش باول است با اين تفاوت كه نحوة مشاركت افراد در فرايند تعيين نيازهاي آموزشي اندكي متفاوت است. اين فن موقعي استفاده مي‌شود كه داده‌هاي ذهني و نگرشي از اهميت زيادي جهت تعيين نيازهاي آموزشي برخوردار باشد ولي در عين حال امكان تجمع همه افراد در يك محل به هر دليلي (مانند تعداد زياد، پراكندگي جغرافيايي و…) ممكن نباشد و زماني نيز كه در اختيار است محدود باشد.

براي اجراي اين فن، گروه‌هاي فرعي در محل كار خود موضوع را بررسي و نتيجه‌گيري يا اعلام‌نظر مي‌نمايند وسپس نماينده‌اي از جانب هر گروه در جلسه نمايندگان (گروه اصلي) شركت مي‌كند. گروه اصلي تصميم نهايي را درباره موضوع اتخاذ مي‌نمايد.

وقايع حساس[31]

در اين روش از كلية كارمندان و سرپرستاني كه در يك حوزه شغلي كار مي‌كنند خواسته مي‌شود به طور روزانه وقايع حساسي كه در جريان كار خود – در زمينه‌هاي مختلف – با آن مواجه مي‌شوند را با جزئيات مربوطه يادداشت نمايند. يادداشت‌ها پس از مدت زمان معيني(غالباً ماهيانه) گردآوري و توسط تحليل‌گران مجرب و ترجيحاً با حضور فردي كه آن را يادداشت نموده است بررسي و تجزيه و تحليل مي‌شود و برخي نقاط يا ويژگي‌هاي بحراني شغل و دانش، مهارت و نگرش‌هاي ويژه‌اي كه مي‌تواند در‌ آن زمينه مؤثر و مفيد واقع شود شناسايي و تحليل مي‌گردد. اين روش خصوصاً براي مشاغل جديد، متنوع و پيچيده مفيد است. از جمله محدوديت‌هاي عمده اين روش كم توجهي افراد در ثبت وقايع و نياز به تجربه و مهارت جهت تحليل وقايع مذكور است.

فن تحليل تأثير متقاطع[32]

فن تحليل تأثير متقاطع بر آن است تا تأثير تحقق هر نياز يا رويداد را بر ساير رويدادها مورد بررسي قرار دهد. به عبارت روشن‌تر اين فن بر اين تئوري مبتني است كه يك حادثه مي‌تواند احتمال تحقق حادثه ديگري را افزايش دهد، يا مانع تحقق آن شود.

فن تحليل تأثير متقاطع، مستلزم طراحي يك چارچوب اصلي است(جدول 2-1) كه در يك ستون آن رويدادهاي معيني درج مي‌شود، و در ستون ديگر احتمال تحقق آن رويداد و سرانجام در ستون سوم احتمال تأثير تحقق هر رويداد مفروض در ستون اول بر رويدادهاي ديگر مندرج در ستون سوم نوشته مي‌شود.

پس در اين فن دو نوع داده وجود دارد: يكي احتمال برآورده شدن براي تحقق رويدادهاي خاص(مثل تحقق هدف يا نيازهاي خاص) و ديگري احتمال تأثير تحقق آن رويداد بر رويدادهاي (اهداف و نيازهاي) ديگر. داده‌هاي چنين جدولي از طريق جمع‌آوري نظرات كارشناسان در حيطة خاص و بيشتر به وسيلة فن دلفي صورت مي‌پذيرد.

جدول 2-1. نمايش فن تحليل تأثير متقاطع

جدول فوق احتمال تحقق سه رويداد را همراه تأثير آن بر سه رويداد ديگر نشان مي‌دهد.

براي طراحي اين جدول بايد به شرح زير عمل شود:

1. براي هر رويداد، احتمال وقوع آن از طريق بررسي نظرات كارشناسان معين مي‌شود.

2. رويدادهاي مرتبط ديگر مشخص مي‌شوند و تأثير وقوع هر رويداد بر رويدادهاي ديگر تعيين مي‌گردد.

3 . براي تحليل تأثير ممكن است از كامپيوتر استفاده شود.

فن شبيه‌سازي و بازي[33]

براي استفاده از اين فن ابتدا بايد گروهي از افراد، هر يك نقش معيني را ايفا نمايند. براي مثال عده‌اي نقش‌هاي والدين، دانش‌آموز، شهردار و.. را ايفا نمايند. براي هر يك از آنها كارت‌هاي معيني براي ارزيابي درنظر گرفته شود. سپس مجموعه‌اي از كارت‌هاي ارزشيابي كه درجه‌بندي شده باشد(2، 1، 0، 1-، 2-) در اختيار گروهي از افراد كه در حقيقت ارزياب هستند قرار مي‌گيرد و نيز مجموعه‌اي از كارت‌ها به‌صورت سفيد تدارك ديده مي‌شود.

افرادي كه نقش‌هاي معيني را بر عهده دارند، نسبت به ايفاي نقش اقدام مي‌كنند. سپس ارزيابان به ايفاي نقش‌ها به صورت مجزا نمره مي‌دهند؛ و در پايان، كارت‌ها جمع‌آوري شده و نمرات آنها محاسبه مي‌شود.

فن جلسات همهمه‌اي[34]

در اين فن گروه‌هاي 6 نفره يك مسئله را مورد بحث قرار مي‌دهند. اين فن هنگامي مفيد است كه افكار و عقايد اكثر حضار، در فرايند بسيار مهم و مطلوب باشد. هدف اصلي اين فن تشويق مشاركت و همراهي است. در يك نشست مي‌توان اين فن را پس از ارائه يك سخنراني مورد استفاده قرار داد.

اين‌گونه جلسات حول محور يك سؤال مشخص و دقيق طراحي مي‌شود. و داراي يك هدف خاص و معين مي‌باشد. و به طور معمول زمان رسيدن به هدف جلسه نيز معين و محدود است. در ابتداي جلسه كلية حضار در قالب گروه‌هاي 6 نفره تقسيم مي‌شوند. از هر گروه خواسته مي‌شود يك دبير انتخاب كند. دبير هر گروه زمينة مشاركت تمام افراد آن گروه را فراهم مي‌كند و بحث‌هاي گروهي را هدايت مي‌كند. درپايان جلسه، نتايج هر گروه فرعي به كل حضار گزارش داده مي‌شود و سپس جمع‌بندي نتايج كلية گروه‌ها براي حضار قرائت مي‌شود. و حضار نيز اهميت هر يك از آنها را با گفتن «مهم است» تأييد مي‌كنند.

فن تحليل ميدان نيروها[35]

اين فن بر آن است تا از طريق شناسايي نيروهاي مؤثر موافق و مخالف بر اجزاي برنامه، احتمال موفقيت آن را افزايش دهد. اين فن به منظور شناسايي مقاصد و تحليل نيازها با توجه به مقاصد مورد استفاده قرار مي‌گيرد. براي اين كار از جدول ويژه‌اي استفاده مي‌شود كه چارچوب آن به شرح زير است:

جدول 2-2. نمايش عيني تحليل ميدان نيرو

در بالاي اين جدول، مسئله مورد نظر به صورت يك عبارت روشن و رسا بيان مي‌شود، در سمت راست مقاصد فهرست مي‌شوند(وضع مطلوب)، و در ستون سوم شرايط فعلي نوشته مي‌شود (وضع موجود). در ستون دوم نيروهايي كه به نحوي مانع حركت از وضع موجود به وضع مطلوب (مقاصد) مي‌شوند شناسايي و فهرست مي‌شوند و با علامت (        ) نشان داده مي‌شوند.

پس از تكميل جدول ميدان نيرو، تحليلي از هر يك از موارد به صورت مجزا انجام مي‌پذيرد. نيروهايي كه غيرقابل تغيير هستند در ابتداي كار از جدول حذف مي‌شوند. سپس نيروهاي مانع يا مخالف بر حسب اينكه به چه ميزان تغيير آنها مشكل است، اولويت‌بندي مي‌شوند و هر يك به نوبت مورد توجه قرار مي‌گيرند. در عين حال دو سؤال مشابه نيز مطرح مي‌شوند: 1. چه مي‌‌توان انجام داد تا نيروهاي مخالف تحقق مقاصد به حداقل برسند؟ 2. چه مي‌توان انجام داد تا نيروهاي موافق و تسهيل‌گر تحقق مقاصد افزايش يابد؟ راهكارهاي منتخب، پاسخ‌هايي را براي اين دو سؤال فراهم مي‌سازد.

فن تجزيه و تحليل خطا[36]

اين فن بيشتر به استفاده از آزمون‌ها در مطالعات نيازسنجي اشاره دارد. در فن تجزيه و تحليل خطا، ابتدا مقياس و معيار معيني مشخص مي‌شود و سپس بر مبناي آن، آزمون ويژه‌اي تدارك ديده مي‌شود و پس از بررسي روايي واعتبار آزمون، در مورد گروهي از دانش‌آموزان اجرا مي‌شود و عملكرد آزمون دانش‌آموزان با نتايج مورد انتظار(مقياس‌ها و نمونه‌ها) مقايسه مي‌شود و براساس اين مقايسه تجزيه و تحليل خطا صورت مي‌پذيرد(فتحي  واجارگاه، 1381، ص 150-130).

آموزش و پرورش و اهداف آن

آموزش و پرورش را در دو مفهوم مي‌توان مورد بحث قرار داد. يكي، آموزش و پرورش به مفهوم عام آن و ديگري به مفهوم خاص.

منظور از آموزش و پرورش به مفهوم عام، همان جريان جامعه‌پذيري يا اجتماعي كردن است كه طي آن به اعضا و نسل جديد جامعه هنجارها، آداب و رسوم، بينش‌ها و اعتقادات، دانش‌ها، مهارت‌ها و فنون موجود در جامعه انتقال داده مي‌شود. اما در مفهوم خاص، منظور همان آموزش و پرورش رسمي است.

آموزش و پرورش رسمي فراگردي است كه افراد به واسطه آن در وضعيت‌هاي اجتماعي سازمان يافته در معرض آموزش منظم دانش‌ها، مهارت‌ها، رفتارها و گرايش‌هاي معيني قرار مي‌گيرند(علاقه‌بند، 1378، ص 47).

در گذشته آموزش و پرورش،‌ امري جدا از زندگي مردم نبود، يعني افراد در طول عمر خود بتدريج و مداوم در شرايط مختلف در حال آموختن بودند. از طريق دين، خانواده و وظايف اولية شغلي، آنچه را كه براي انجام فرايض ديني، رسوم و زندگي فردي و اجتماعي لازم داشتند مي‌آموختند.  اما بتدريج تحولات اجتماعي، علمي و تكنولوژيكي توجه را به ايجاد نهادهاي ويژه‌اي براي آموزش همگاني، پرورش حرفه‌اي و اجتماعي كردن افراد جلب كرد. پيامدهاي ناشي از صنعتي شدن كشورها، تفكيك تخصصي مهارت‌ها، رونق شهرنشيني و پيدايش شهرهاي پرجمعيت و دگرگوني ساختار و روابط اجتماعي، موجب توسعه مدارس عمومي و گسترش مسئوليت آنها شد.

از بحث فوق مي‌گذريم و به اين نكته اشاره مي‌كنيم كه سرنوشت آينده كودكان هر جامعه، به اين موضوع بستگي دارد كه مردان و زنان آن جامعه چگونه خود را براي مقابله با مسايل ورخ‌دادها آماده مي‌كنند تا پيروز شوند. تعداد بسيار كمي از افراد مي‌دانند كه در موقعيت‌هاي مختلف چگونه عمل كنند و در مقابل اكثر مردم در ايجاد يك زندگي سالم و مطلوب براي خود مشكل دارند. آموزش و پرورش دو سونگر (كه هم راه زندگي كردن در جامعه و هم دانش مربوط به موضوعات درسي را به نحو مطلوب عرضه مي‌كند.) مي‌كوشد تا افراد را براي ايجاد يك زندگي سالم ياري نمايد.

از طرفي درك درست از آموزش و پرورش زماني ايجاد مي‌شود كه براساس ماهيت و سرشت انسان‌ها و توجه به جوانب گوناگون آن مورد مطالعه قرار گيرد. دبيري اصفهاني(1376) به چهار جنبه اشاره كرده است كه در ذيل توضيح داده مي‌شود:

1.     آموزش و پرورش به مثابه عاملي براي رشد همه جانبه

اگر بخواهيم آموزش و پرورش را به مثابه عاملي براي رشد تعريف كنيم، در اين حال مي‌توان جوهره بشري و آموزش و پرورش او را به اين صورت تعريف كرد. همه خصيصه‌ها و رفتارهاي اساسي كه انسان در چهارچوب يك شخصيت همه‌جانبه از خود نشان مي‌دهد به صورت بالقوه در سرشت او نهاده شده است. انسان با يك سلسله از ويژگي‌هاي روحي و رواني زاده مي‌شود كه آنها در فرايند رشد به شكل پديدارهايي چون اخلاق، استعداد و رفتار به ظهور مي‌رسند. نقش آموزش و پرورش در اين ميان مواظبت و حراست فرايند رشد از گزند آفات مخرب است.

2.     آموزش و پرورش به عنوان عامل انطباق اجتماعي

فراگيرنده خردسال در مرحلة اول وابسته به اجتماع است و فقط با ديگر انسان ها است كه مي‌تواند توانمندي‌هاي خود را شكوفا سازد. گاهي اوقات از واژه انطباق در موارد نابجا استفاده مي‌گردد. مثلاً  در مورد رشد و سازگار شدن گياهان و حيوانات. وقتي كه يك فراگيرنده به خوبي پرورش مي‌يابد امر مهم‌تر از آنچه او در رفتار ديگران مشاهده مي‌كند الگو مي‌گيرد. فراگيرندگان از راه پرورش بهينه نه تنها الگوهاي رفتاري افراد را بر مي‌انگيزند بلكه تجارب و ارزش‌هاي معنوي ويژه‌اي را نيز از ديگر انسان‌ها به ارث مي‌برند. در عين حال هر فراگيرنده از راه پردازش ذهني الگوها و ارزش‌هاي ثبت شده به رهگيري و مشي‌گزيني جديدي نيز دست مي‌يابد.

3.     آموزش و پرورش به عنوان عاملي براي پرورش معنوي و فرهنگي

آموزش و پرورش بايد فراگيرنده را به حدي از علو برساند كه توانايي هدايت كردن شهوات را از طريق الگو قرار دادن زندگي والا و پرشكوه داشته باشد. آموزش و پرورش روحي و رواني، در درست‌ترين وجه خود، به دنبال آن است كه به روح در حال رشد انسان آثار فرهنگي نسل‌هاي گذشته را تزريق كند.

4.     آموزش و پرورش به عنوان عاملي براي درك هدفدار بودن زندگي

هيچ كدام از سه جنبة ياد شده قبلي به تنهايي و حتي با هم نمي‌توانند انسان در حال رشد را با مفهوم غايي زندگي او آشنا نمايند. نه طبيعت، نه اجتماع و نه فرهنگ، هيچ يك در حدي نيستند كه انسان را به صورتي ياري كنند كه بتواند بر زندگي معنوي خود تسلط يابد. انسان زماني كه با ابديت و ماوراي مادي ارتباط يافت و تجربياتي از درك خالق خود به دست آورد از شكست ظاهري و باطني در امان خواهد بود. بديهي است آموزش و پرورش زماني موق خواهد بود و زماني به نهايت كمال دست مي‌يابد كه انسان را در اين جهت ياري دهد.

پستالوزي مي‌گويد: «هدف نهايي هر نوع تربيت اين است كه انسان ياد بگيرد چگونه زندگي كند، يعني زندگي را بزرگ منشانه ياد بگيرد و در اين مرحله است كه همه اجزاي فرايند آموزش و پرورش به مرحله عمل در مي‌آيد»(دبير اصفهاني، 1376، ص 3 و 4).

مديريت مدارس

بر اساس آيين نامه سازمان و درجه بندي مدارس(مصوب آبان ماه 1362)، «مدرسه سازماني است كه بر مبناي معيارهاي رسمي تأسيس مي‌شود و با نظارت ادارات آموزش و پرورش مسئوليت اجراي برنامه‌هاي مصوب پرورشي و آموزشي كشور را در سطح تحصيلي معيني عهده‌دار مي‌گردد.» فعاليت‌هاي اصلي آموزش و پرورش در مدرسه صورت مي‌گيرد. تحقق اهداف آموزشي و پرورشي منوط به كارايي و اثربخشي مدارس است و مديريت آموزشي عمدتاً معنا و مصداق پيدا مي‌كند(علاقه‌بند، 1378، ص 168).

وظايف مدير مدرسه

مدير مدرسه مسئول كلية كارها و امور درمحيط مدرسه است و از لحاظ حسن اجراي امور پرورشي، آموزشي و اداري در مقابل اداره آموزش و پرورش مسئوليت تام دارد. وظايف مدير مدرسه به دو بخش پرورشي – آموزشي و اداري تقسيم مي‌شود.

به اهم اين وظايف اشاره مي‌شود:

الف. وظايف پرورشي – آموزشي

كه در اينجا به چند مورد اشاره مي‌شود:

– حضور در كلاس درس معلمان و مربيان و مشاهدة روش كار و تدريس آنان و مشاوره براي اصلاح و پيشبرد روش‌ها

– اقدام به تشكيل شوراها و گروه‌هاي پرورشي – آموزشي

– فراهم نمودن وسايل ارتقاي فكري، علمي و ايماني كلية كاركنان

– مراقبت كامل براي بهبود رفتار و روابط دانش‌آموزان، معلمان و مربيان پرورشي و ساير كاركنان مدرسه

– شركت دادن معلمان و مربيان در بازآموزي‌ها و كارآموزي‌ها

ب. وظايف اداري

از جمله موارد ذيل:

– تهية گزارش حداقل هر سه ماه يكبار از چگونگي پيشرفت كارهاي مدرسه

– ثبت نام به موقع دانش‌آموزان

– شركت فعال در جلسات ادارة‌آموزش و پرورش

– ابلاغ آيين‌نامه و شرح وظايف شغلي معلمان و كاركنان

– مراقبت در حفظ ساختمان و اموال مدرسه(همان منبع، ص 169 و 170).

لازم به ذكر است با توجه به اهداف آموزش و پرورش و اهميت نقش مديران مدارس و نيز با توجه به شرح وظايف اين مديران جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش و انجام بهينه وظايف، مديران مدارس متوسطه بايستي در دوره‌هاي آموزشي مختلف شركت كنند و تشخيص نوع دوره مورد نياز بايد براساس نيازسنجي آموزشي علمي و دقيق و سيستماتيك باشد.

پيشينة تحقيق

جمع‌بندي پيشينة پژوهش نشان مي‌دهد كه، تاكنون تحقيقاتي در زمينة سنجش نيازهاي آموزشي كاركنان سازمان‌ها و مؤسسات در ايران انجام گرفته است كه تعدادي از آنها ذكر مي‌شود:

1. پژوهش در زمينة برآورد نيازهاي آموزشي مديران واحدهاي آموزشي دانشگاه تهران، رزم‌فر، 1373.

در اين تحقيق، پژوهشگر به فرايند سازماندهي در مديريت پرداخته و با طرح سؤالاتي در اين زمينه كه مديران با توجه به ميزان دانش مديريتي به چه آموزش‌هايي در رابطه با ساختار سازمان، مباني تقسيم كار، حيطة نظارت، سلسله مراتب سازماني، تمركز و عدم تمركز در سازمان و مفهوم صف و ستاد احتياج دارند، تحقيق خود را انجام داده است. نتايج به دست آمده نشان دهندة اين است كه اين افراد به آموزش‌هاي ذيل نياز دارند:

– آموزش در خصوص رابطة سازمان رسمي و غيررسمي

– رابطة حيطة نظارت با ميزان پيچيدگي و تنوع كار مديريت

– مفهوم قدرت و رابطة آن با اختيار

– مفهوم ستاد

– چگونگي اختيار نيروهاي ستادي

2.     بررسي نيازهاي آموزشي مديران متوسطة نظري استان لرستان، مرادي 1373.

در اين تحقيق پژوهشگر تلاش كرده است تا مشخص كند كه مديران مذكور براي به دست آوردن توانايي لازم در ادارة دبيرستان به چه آموزش‌هايي نياز دارند. نتايج نشان دهندة نياز مديران مورد بررسي به كسب دانش در زمينه‌هاي برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، رهبري آموزشي،‌روانشناسي تربيتي، اصول مشاوره و راهنمايي، مديريت امور كاركنان و معلمان، روش‌هاي ارزشيابي از عملكرد، روش‌ها و ابزارهاي انجام كار و موضوعات آشنايي با آيين‌نامه‌ها و دستورالعمل‌ها و مباني نظري تكنولوژي آموزشي بوده است.

3. نيازسنجي آموزشي مديران صدا در سازمان صدا و سيماي جمهوري اسلامي ايران و ارائه الگويي جهت آموزش بهينه آنان، معصومي، 1379.

اين پژوهش به دو سؤال اصلي مي‌پردازد: 1. مديران صداي جمهوري اسلامي به چه آموزش‌هايي نياز دارند؟ 2. چگونه مي‌توان اين مديران را آموزش داد؟

هدف از اجراي اين پژهش تشخيص وضعيت موجود و مطلوب دانش، نگرش و مهارت‌هاي مديران صداي جمهوري اسلامي به منظور طراحي و تدوين برنامه‌هاي آموزش جهت برطرف كردن مشكلات و نارسايي‌هاي شغلي مديران و ارائه الگويي براي بهينه‌سازي دوره‌هاي آموزشي آتي و ارتقاء سطح دانش، نگرش و توانايي‌هاي آنان است.

نتايج به دست آمده نشان دهندة نيازهاي آموزشي مديران مورد بررسي در زمينه‌هاي زير بوده است: برنامه‌ريزي، سازماندهي، هدايت و رهبري، نظارت و كنترل، نياز در زمينة مهارت‌هاي انساني، ادراكي و فني، نياز در زمينة كاركردهاي مديريتي.

4. نيازسنجي و ارائه چارچوب كلي آموزش مديران مدارس راهنمايي شهرستان خدابنده، بيگدلي، 1380.

هدف اين تحقيق عبارت‌است از تعيين نيازهاي آموزشي مديران مدارس راهنمايي شهرستان خدابنده در زمينة مهارت‌هاي فني، انساني و ادراكي و اينكه مديران مورد بررسي به كدام يك از اين مهارت‌هاي سه‌گانه بيشتر نياز دارند و ارائه چارچوب كلي آموزش مديران مدارس راهنمايي.

سؤالات اين تحقيق عبارتند از:

1.     آيا مديران راهنمايي به آموزش مهارت‌هاي فني نياز دارند؟

2.     آيا مديران مدارس راهنمايي به آموزش مهارت‌هاي انساني نياز دارند؟

3.     آيا مديران مدارس راهنمايي به آموزش مهارت‌هاي ادراكي نياز دارند؟

4.     مديران مدارس راهنمايي به كدام يك از مهارت‌هاي سه گانه بيشتر نياز دارند؟

در پاسخ سؤال اول، 65% اعلام نياز و 35% اعلام عدم نياز نموده‌اند. بنابراين مديران فوق به آموزش مهارت‌هاي فني نياز دارند. در پاسخ سؤال دوم، 4/61% اعلام نياز و 6/38% اعلام عدم نياز نموده‌اند. در نتيجه تحليل‌هاي آماري، مديران فوق به آموزش مهارت‌هاي انساني نياز دارند.

در پاسخ سؤال سوم، 6/62% اعلام نياز و 4/37% اعلام عدم نياز نموده‌اند در نتيجه تحليل‌هاي آماري، مديران فوق به آموزش مهارت‌هاي ادراكي نياز دارند. در پاسخ سؤال چهارم، در اين رتبه‌بندي، مهارت‌هاي فني از بيشترين رتبه و از اولويت اول برخوردار بود و كمترين رتبه مربوط به مهارت‌هاي انساني بوده است.

5. بررسي نيازهاي آموزشي مديران كانون‌هاي فرهنگي هنري مساجد از ديدگاه خود آنها، سيدحسيني، 1379.

هدف اين تحقيق اين است كه نظر مديران كانون‌هاي مساجد نسبت به نيازهاي آموزشي خود بررسي شود. به عبارت ديگر هدف آن شناسايي نيازهاي آموزشي اين مديران و تعيين اولويت آنها مي‌باشد.

سؤال اصلي اين تحقيق اين است كه نظر مديران در مورد نيازهاي آموزشي خود(عقيدتي ، سياسي، فرهنگي و تربيتي) چيست؟ سؤال فرعي نيز اين است كه آيا نيازهاي آموزشي مديران كانون‌هاي فرهنگي هنري، با مدرك تحصيلي ، سن، سابقة مديريت در كانون، شغل و سابقة فرهنگي آنها تفاوت معني‌دار دارد؟

يافته‌ها و نتايج نشان‌دهندة نياز آموزشي در زمينه‌هاي ذيل است:

آشنايي با مباني فرهنگ اسلامي، شناخت اديان و مذاهب،‌ آشنايي با احكام و اخلاق اسلامي، آشنايي با شيوه‌هاي برگزاري مسابقات علمي مذهبي، آشنايي با فرايند توليد محصولات فرهنگي، آشنايي با فن بيان و سخنراني جهت ارائه گزارشات به مخاطبين و برگزاري مسابقات، آگاهي از كتب و نشريات تخصصي در حوزه‌هاي كاري خود، آشنا شدن با مراكز و اماكن فرهنگي.

6. تعيين نيازهاي آموزشي كاركنان بانك ملي ايران در شهر اردبيل با استفاده از روش‌ نظر‌خواهي، لطفي، 1378.

هدف اين تحقيق آشنايي با نوع نيازهاي آموزشي اعضاء سازمان مي‌باشد در اين تحقيق سعي شده است كه به سؤالات اساسي و اصلي زير پاسخ داده شود.

1.     نيازهاي آموزشي كاركنان بانك ملي در شهر اردبيل كدامند؟

2.     نيازهاي آموزشي مذكور از نظر محتوي چگونه طبقه‌بندي مي‌شوند؟

3.طول دورة آموزشي لازم براي برطرف كردن نيازهاي آموزشي فوق چه ميزان است؟

نتايج به دست آمده نشان دهندة موارد زير است:

الف.نيازهاي آموزشي مربوط به شغل شامل: آموزش اصول بانكداري، اصول حسابداري، آموزش كامپيوتر

ب. نيازهاي آموزشي مربوط به مسائل اجتماعي شامل: آموزش اخلاق و معارف اسلامي، آموزش جامعه‌شناسي.

ج. نيازهاي آموزشي مربوط به ادامه تحصيل شامل: تهية امكانات لازم براي ادامه تحصيل كاركنان به طوري كه به اخذ مدرك تحصيلي عالي‌تر بيانجامد.

7. بررسي نيازهاي آموزشي پژوهشگران پژوهشگاه علوم و تكنولوژي دفاعي به منظور طراحي و برنامه‌ريزي آموزشي بهينه، نجات ثابت، 1374.

در اين پژوهش سه سوال زير مطرح مي‌شود:

1. آيا تحصيلات قبلي پژوهشگران در بدو خدمت آنان در پژوهشگاه پاسخگوي نيازهاي شغلي آنان مي‌باشد؟

2. آيا برنامه‌هاي آموزشي پژوهشگاه با نظرات و خواسته‌هاي پژوهشگران مطابقت دارد؟

3.     آيا برنامه‌هاي آموزشي پژوهشگاه موجب پيشرفت‌هاي شغلي پژوهشگران است؟

كه در نهايت رهنمودهايي براي بهينه كردن فرايند آموزش ارائه مي‌كند كه به شرح ذيل مي‌باشد:

1. تشكيل شوراي عالي آموزش براي تعيين خط‌مشي آموزشي پژوهشگران كه در نتايج پژوهش فقدان آن احساس شده است.

2. نياز به ارتقاء سطح تشكيلات واحدهاي آموزشي در مراكز و پژوهشكده‌ها چون تشكيلات فعلي نمي‌تواند جوابگوي رفع نيازها باشد.

3. به دليل ضرورت نيازسنجي مديران و كاركنان به طور مستمر تشكيل كميتة نيازسنجي آموزشي لازم است.

4. برآورد بيشتر امكانات براي رفع نياز آموزشي از قبيل امكانات كتابخانه‌اي ، فضاهاي آموزشي و وسايل آموزشي.

5. طراحي دوره‌هاي آموزشي به لحاظ تنوع و با توجه به نيازهاي پژوهشگران به جهت افزايش اطلاعات و مهارت‌هاي شغلي.

8. تعيين نيازهاي آموزشي مشاغل فني گمركات تجاري و مسافري تهران، ترك‌زاده، 1374.

در انجام تحقيق به منظور شناسايي و تحليل وضعيت مشاغل قلمرو تحقيق و تعيين (شناسايي و اولويت‌بندي) نيازهاي آموزشي معياري آنها در اين پژوهش از روش‌هاي تجزيه و تحليل شغل، تحليل وظيفه، فنون مشاهدة مستقيم، مصاحبه با سرپرستان و شاغلان خبره و تازه كار مشاغل، بررسي و مطالعه اسناد و مدارك، پرسشگري و نظرخواهي و فنون آماري توصيفي در يك مجموعة كلي استفاده شده است. يافته‌هاي پژوهش نشان مي‌دهد كه:

1. ارتباط روشني بين ماهيت مشاغل، سطوح مسئوليت و درجه اولويت و ميانگين حاصل براي نيازهاي آموزشي وجود دارد.

2. در موارد زيادي بين برنامه‌هاي آموزشي كنوني كه به منظور آموزش شاغلان مشاغل قلمرو تحقيق اجرا مي‌شود و نيازهاي شناسايي شده و الويت‌بندي شده، ناهمخواني وجود دارد.

3. در اين تحقيق از طريق يك نيازسنجي آلفا، نيازهاي معياري مشاغل قلمرو تحقيق شناسايي و تعيين شده و پيشنهاد شده است:

1. با استفاده از يافته‌هاي تحقيق يك برنامه يا نظام آموزشي جامع براي آموزش و بهسازي مشاغل ياد شده تعريف و تدوين شود.

2. از طريق يك نيازسنجي بتا، نيازهاي هنجاري كاركنان شاغل در مشاغل قلمرو تحقيق شناسايي شده با استفاده از برنامه تهيه شده، نسبت به رفع آنها اقدام شود.

9. بررسي نيازهاي آموزشي پنج سال آينده كارمندان پژوهشگاه صنعت نفت، رشيدي، 1373.

سؤال اصلي اين پژوهش اين است كه : نيازهاي آموزشي كاركنان مورد بررسي در ابعاد عمومي،‌ تخصصي و مديريتي كدامند؟ و از چه اولويت‌هايي برخوردارند؟

براي پاسخگويي به سوالات تحقيق تركيبي از روش‌هاي نيازسنجي آموزشي مبتني بر نظرخواهي و تجزيه و تحليل سازمان مورد استفاده قرار گرفته است. نتايج تحقيق نشان مي‌دهد كه: كاركنان پژوهشگاه در زمينة‌تخصص‌هاي موجود در آن نظير مهندسي شيمي، شيمي، فني و مهندسي، حفاظت صنعتي، مهندسي نفت و رشته‌هاي ديگر علوم پايه و فني و مهندسي، قريب به سيصد عنوان دورة آموزشي كه نيازهاي آموزشي اصلي و اساسي پژوهشگاه مي‌باشند را شناسايي و اولويت‌بندي كرده‌اند كه به عنوان نيازهاي آموزشي پنج سال آيندة آنان تعيين و اولويت بندي گرديده است.

10. سنجش نيازهاي آموزشي كارشناسان حوزه ستادي آموزش و پرورش، زرين فرد، 1374.

نتايج تحقيق نشان مي‌دهد كه آموزش در مقوله‌هاي زير براي اعضاي آماري قلمرو تحقيق ضروري است.

1. آشنايي با رايانه و نحوة استفاده از آن

2. آشنايي با زبان انگليسي

3. آشنايي با آخرين يافته هاي فناوري تكنولوژي آموزشي

4. آشنايي با آموزش و پرورش تطبيقي

5. آشنايي با اقتصاد آموزش و پرورش

6. آشنايي با اصول، روش‌ها و تكنيك نيازسنجي

7. آشنايي با اصول و روش‌هاي بهره‌وري آموزش

جمع‌بندي:

با توجه به نتايج پژوهش‌هايي كه در ارتباط با بررسي نيازهاي آموزشي در سازمان‌ها انجام شده است، مي‌توان چنين بيان كرد كه اكثر دوره‌ها و برنامه‌هاي آموزشي كه براي كاركنان سازمان‌ها برگزار مي‌شود بدون بررسي و تعيين نيازهاي واقعي آموزشي بوده است. چه بسا فرد با افرادي در دوره‌اي شركت داده شوند ولي هيچ‌گونه نيازي براي آن نوع آموزش نداشته باشند. معمولاً چون شنيده شده است كه آموزش نيروي انساني موجبات افزايش بهره‌وري سازمان را فراهم مي‌كند، لذا سازمان‌ها مبادرت به برگزاري دوره‌هاي متعدد مي‌كنند.

از طرفي چون نيازسنجي آموزشي صورت نمي‌گيرد، آموزش‌هاي برگزار شده اثربخش نيستند. البته برخي از اين آموزش‌ها اگر از بعد فردي به كاركنان سازمان نگاه كنيم براي آن افراد مثمر ثمر بوده ولي مهم اين است كه آموزش بايد در راستاي اهداف سازمان و افزاش مهارت شغلي كاركنان در انجام درست وظايف آنان باشد. پس مي‌توان اين‌گونه نتيجه گرفت كه به دليل اهميت آموزش در بهره‌وري نيروي انساني سازمان‌ها، به آموزش توجه بسياري شده است. ولي اين توجه بدون بررسي نيازها بوده است به عبارتي اولين گام در فرايند آموزش فراموش شده است.

از پژوهش‌هاي انجام شده در زمينة سنجش نيازهاي آموزش كاركنان و مديران سازمان‌ها و ادارات مختلف از جمله آموزش و پرورش تعداد بسيار كمي در ارتباط با سنجش نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه بوده است. لذا با توجه به اين كمبود و نظر به اهميت و حساسيت نقش مديريت مدارس در سطح متوسطه، اين پژوهش با هدف شناخت و بررسي نيازهاي آموزشي اين مديران در سطح مناطق چهارگانه شهرستان كرج انجام شده است.

روش تحقيق

مقدمه

در فصل سوم اين پژوهش، روش تحقيق، جامعه مورد مطالعه، نمونه آماري، ابزار جمع‌آوري اطلاعات و چگونگي استفاده از روش‌هاي آماري توضيح داده مي‌شود.

روش تحقيق

روش تحقيق پژوهش حاضر توصيفي – اكتشافي است. تحقيق توصيفي شامل مجموعه روش‌هايي است كه هدف آن توصيف كردن شرايط يا پديده‌هاي مورد بررسي است. اجراي تحقيق توصيفي مي‌تواند صرفاً براي شناخت بيشتر شرايط موجود يا ياري‌دادن به فرايند تصميم‌گيري باشد(حجازي و بازرگان، 1383، ص 81).

جامعه مورد مطالعه

جامعة مورد مطالعة اين تحقيق عبارت است از كلية مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج به تعداد 108 نفر.

نمونه‌ و روش نمونه‌گيري

با توجه به حجم كم جامعة آماري، و به منظور جمع‌آوري جامع اطلاعات مورد نياز از مديران، نمونه‌گيري به عمل نيامده و كل جامعة آماري به عنوان نمونه انتخاب شده است. بنابراين با استفاده از سرشماري حجم نمونه با حجم جامعه آماري يعني تعداد 108 نفر مدير برابر است.

ابزار گردآوري اطلاعات

ابزار گردآوري اطلاعات در اين پژوهش پرسشنامه خود ساخته‌اي است كه در مقياس ليكرت تهيه شده است و در آن پاسخ‌دهندگان در پاسخ به هر سؤال از بين طيف ارائه شده (خيلي زياد، زياد، كم، خيلي‌كم) يك گزينه را انتخاب نموده‌اند.

اعتبار سنجي ابزار تحقيق

براي تعيين روايي[37] پرسشنامة پژوهش از نظرات جمعي از اساتيد دانشگاه تربيت معلم تهران استفاده به عمل آمده است. همچنين براي تعيين پاياني(قابليت اعتماد)[38] پرسشنامه، پس از توزيع آزمايشي و جمع‌آوري آن، از روش آلفاي كرونباخ[39] استفاده شده است.

با توجه به اينكه پرسشنامه پژوهش از 6 زمينه تشكيل شده است؛ كه هر زمينه معرف يك سؤال تحقيق مي‌باشد براي هر زمينه از پرسشنامه به صورت جداگانه ضريب آلفاي كرونباخ به‌شرح زير محاسبه شده است.

آلفاي زمينه اول پرسشنامه(گويه‌هاي 5-1) 7012/0

آلفاي زمينه دوم پرسشنامه(گويه‌هاي 10-6) 7334/0

آلفاي زمينه سوم پرسشنامه(گويه‌هاي 15-11) 7235/0

آلفاي زمينه چهارم پرسشنامه (گويه‌هاي 19-16) 6790/0

آلفاي زمينه پنجم پرسشنامه(گويه‌هاي 23-20) 7230/0

آلفاي زمينه ششم پرسشنامه(گويه‌هاي 28-24) 7346/0

شيوة تجزيه و تحليل اطلاعات

براي تجزيه و تحليل اطلاعات از آمار توصيفي و پراكندگي آماري متغيرها استفاده شده است.

همچنين از آزمون مقايسة ميانگين ويل‌كاكسون( Wilcoxon) براي مقايسة ميانگين مجموعه گويه‌هاي هر متغير با متغيرهاي ديگر و براي‌شان دادن درجه اهميت هر كدام از گويه‌هاي هر متغير از تحليل عاملي استفاده شده است. همچنين براي اثبات وجود يا عدم وجود تفاوت معني‌دار بين نيازهاي آموزشي براساس جنسيت، منطقة آموزشي و مدرك‌تحصيلي از آزمون‌هاي T-Test، Wilcoxon، ANOVA، Kruskal-Wallis، Mann-Whitney، Kolmogorov-smirnov، استفاده شده است. كه در فصل چهارم مشروحاً توضيح داده خواهد شد.

تجزيه و تحليل اطلاعات 

مقدمه

قبل از اينكه به بيان نتايج به‌دست آمده از تحقيق پرداخته شود لازم است ابتدا نگاهي داشته باشيم به خصوصيات جامعه و نمونه مورد مطالعه از نظر كمي. همان‌گونه كه قبلاً بيان گرديد جامعه مورد مطالعه كلية مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج به تعداد 108 نفر مي‌باشد كه به دليل محدود بودن جامعه آماري و به‌منظور جمع‌آوري جامع اطلاعات نمونه‌گيري به عمل نيامده و 108 نفر جامعه آماري به عنوان نمونه در نظر گرفته شده است. همچنين از اين تعداد مدير 62/4 داراي مدرك تحصيلي فوق‌ديپلم، 81/89 داراي مدرك تحصيلي ليسانس و 55/5 داراي مدرك تحصيلي فوق‌ليسانس مي‌باشند. همچنين جامعه‌ آماري از 48/56 زن و 51/43 مرد تشكيل شده است.

براي جمع‌آوري اطلاعات از پرسشنامه خودساخته‌اي استفاده شده است كه در آن پاسخ‌دهندگان از بين طيف ارائه شده (خيلي‌زياد، زياد، كم، خيلي‌كم) يك گزينه را انتخاب نموده‌اند.

براي تجزيه و تحليل اطلاعات به دست آمده ابتدا با استفاده از آمار توصيفي به بررسي فراواني پاسخ‌هاي به‌دست آمده و درصد آنها پرداخته مي‌شود. سپس با استفاده از تحليل عاملي نيازهاي آموزشي در زمينة هر كدام از سؤال‌هاي تحقيق طبق درجة اهميت اولويت‌بندي مي‌شوند. كشف اين كه در زمينة كدام يك از سؤال‌هاي تحقيق بيشتر نياز به آموزش احساس مي‌شود، يا اينكه ميانگين مجموعه گويه‌هاي كدام سؤال تحقيق در مقايسه با مجموعه گويه‌هاي سؤال‌هاي ديگر متفاوت است بايد با استفاده از آزمون مقايسة ميانگين‌ها انجام شود. پيش از مقايسة ميانگين‌ها، استفاده از روش پارامتري يا ناپارامتري بايد تعيين شود. براي اين منظور آزمون نرمال بودن ميانگين گروه‌ها انجام شده است و چون نرمال بودن ميانگين سؤال دوم و سوم تحقيق رد شده است استفاده از روش ناپارامتري مدنظر قرار مي‌گيرد. به دليل اينكه گروه‌ها مرتبط هستند يعني مستقل از هم نيستند از آزمون مقايسة ميانگين Wilcoxon براي مقايسة ميانگين مجموعه گويه‌هاي هر متغير با متغيرهاي ديگر استفاده شده است.

در مرحله آخر نيز يافته‌هاي جانبي بر وجود يا عدم تفاوت معني‌دار بين نيازهاي آموزشي برحسب جنسيت، منطقة آموزشي و مدرك تحصيلي آورده مي‌شود. براي تجزيه و تحليل آماري اين مبحث از آزمون‌هاي T-Test براي مقايسة ميانگين‌ها وقتي متغيرها نرمال باشند، Wilcoxon براي مقايسة ميانگين دو متغير وقتي نرمال نباشند و به هم وابسته باشند، ANOVA براي مقايسة ميانگين بيش از دو جامعه با هم وقتي نرمال باشند، Kruskal-Wallis براي مقايسة ميانگين بيش از دو جامعه با هم وقتي نرمال نباشند، آزمون Mann-Whitney براي مقايسة ميانگين دو متغير وقتي نرمال نباشند و مستقل از هم باشند و آزمون Kolmogorov-Smirnov براي آزمون نرمال بودن متغيرها استفاده شده است.

توصيف آماري نمونه مورد تحقيق به تفكيك مدرك تحصيلي، منطقه آموزشي و جنسيت

جداول 4-1، 4-2، 4-3، 4-4 توزيع مديران و درصد آنها را به تفكيك مدرك تحصيلي، منطقه اموزشي و جنسيت نشان مي‌دهد.

جدول 4-1. توزيع مديران به تفكيك مدرك تحصيلي، منطقه آموزشي و جنسيت

جدول 4-2. درصد توزيع مديران براساس مدرك تحصيلي

جدول4-3. درصد توزيع مديران براساس مناطق آموزشي كرج

توصيف آماري پاسخ‌هاي به دست آمده در زمينة سؤال پژوهشي شماره 1

سؤال پژوهشي يك : نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج در زمينة برنامه‌ريزي درسي چيست؟

براي پاسخ به سؤال پژوهشي شماره يك 5 گويه(از شماره 1 الي 5) در پرسشنامه طراحي شده بود. فراواني و درصد پاسخ‌هاي به دست آمده در جدول شماره 4-5 درج شده اس

جدول 4-5. فراواني و درصد پاسخ‌هاي داده شده به گويه‌هاي شماره 1 الي 5

 همان‌گونه كه در جدول فوق مي‌بينيم:

بيشترين پاسخ به گويه شماره 1 مربوط به گزينة زياد به تعداد 63 نفر برابر با 3/58 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 2 مربوط به گزينه خيلي‌زياد به تعداد 56 نفر برابر با 9/51 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 3 مربوطه به گزينه زياد به تعداد 48 نفر برابر با 4/44 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 4 مربوطه به گزينه خيلي‌زياد به تعداد 53 نفر برابر با 1/49 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 5 مربوط به گزينه زياد به تعداد 59 نفر برابر با 6/54 درصد بوده است.

توصيف آماري پاسخ‌هاي به دست آمده در زمينة سؤال پژوهشي شماره 2

سؤال پژوهشي دو: نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج در زمينة انجام امور مربوط به دانش‌آموزان چيست؟

براي پاسخ به سؤال پژوهشي شماره دو 5 گويه (از شماره 6 الي 10) در پرسشنامه طراحي شده بود. فراواني و درصد پاسخ‌هاي به دست آمده در جدول شماره 4-6 درج شده است.

جدول 4-6. فراواني و درصد پاسخ‌هاي داده شده به گويه‌هاي شماره 6 الي 10

همان‌گونه كه در جدول فوق مي‌بينيم:

بيشترين پاسخ به گويه شماره 6 مربوط به گزينه زياد به تعداد 60 نفر برابر با 6/55 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 7 مربوطه به گزينه زياد به تعداد 51 نفر برابر با 2/47 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره8  مربوطه به گزينه زياد به تعداد 48 نفر برابر با 4/44 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 9 مربوط به گزينه‌‌ خيلي زياد به تعداد 64 نفر برابر با 3/59 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 10 مربوط به گزينه زياد به تعداد 65 نفر برابر با 2/60 درصد بوده است.

توصيف آماري پاسخ‌هاي به دست آمده در زمينة سؤال پژوهشي شماره 3

سؤال پژوهشي سه: نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج در زمينه انجام امور مربوط به كاركنان آموزشي چيست؟

براي پاسخ به سؤال پژوهشي شماره سه 5 گويه(از شماره 11 الي 15) در پرسشنامه طراحي شده بود. فراواني و درصد پاسخ‌هاي به دست آمده در جدول شماره 4-7 درج شده است.

 

جدول 4-7. فراواني و درصد پاسخ‌هاي داده شده به گويه‌هاي شماره 11الي 15

همان‌گونه كه در جدول فوق مي‌بينيم:

بيشترين پاسخ به گويه شماره 11 مربوط به گزينه زياد به تعداد 54 نفر برابر با 0/50 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 12 مربوط به گزينة خيلي‌زياد به تعداد 67 نفر براي 0/62 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 13 مربوط به گزينه خيلي زياد به تعداد 45 نفر براي با 7/41 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 14 مربوط به گزينه زياد به تعداد 51 نفر برابر با 2/47 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 15 مربوط به گزينه زياد به تعداد 43 نفر برابر با 8/39 درصد بوده است.

توصيف آماري پاسخ‌هاي به دست آمده در زمينة سؤال پژوهشي شماره 4

سؤال پژوهشي چهار: نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج در زمينة برقراري ارتباط ميان مدرسه و جامعه چيست؟

براي پاسخ به سؤال پژوهشي شماره چهار 4 گويه(از شماره 16 الي 19) در پرسشنامه طراحي شده بود. فراواني و درصد پاسخ‌هاي به دست آمده در جدول 4-8 درج شده است.

جدول 4-8. فراواني و درصد پاسخ‌هاي داده شده به گويه‌هاي شماره 16الي 19

همانگونه كه در جدول فوق مي‌بينيم:

بيشترين پاسخ به گويه شماره 16 مربوط به گزينه زياد به تعداد 58 نفر برابر با 7/53 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 17 مربوط به گزينه زياد به تعداد 52 نفر برابر با 1/48 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 18 مربوط به گزينه زياد به تعداد 50 نفر برابر با 3/46 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه‌ شماره 19 مربوط به گزينه خيلي زياد به تعداد 42 نفر برابر با 9/38 درصد بوده است.

توصيف آماري پاسخ‌هاي به دست آمده در زمينه سؤال پژوهشي شماره 5

سؤال پژوهشي پنج: نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطة دولتي شهرستان كرج در زمينة فراهم‌سازي تسهيلات و تجهيزات چيست؟

براي پاسخ به سؤال پژوهشي شماره پنج چهار گويه(از شماره 20 الي 23) در پرسشنامه طراحي شده بود. فراواني و درصد پاسخ‌هاي به دست آمده در جدول 4 – 9 آمده است.

جدول 4-9. فراواني و درصد پاسخ‌هاي داده شده به گويه‌هاي شماره 120الي 23

 همان‌گونه كه در جدول فوق مي‌بينيم:

بيشترين پاسخ به گويه شماره 20 مربوط به گزينه زياد به تعداد 49 نفر برابر با 4/45 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 21 مربوط به گزينه زياد به تعداد 57 نفر برابر با 8/52 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 22 مربوط به گزينه زياد به تعداد 51 نفر برابر با 2/47 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 23 مربوط به گزينه زياد به تعداد 43 نفر برابر 8/39 درصد بوده است.

توصيف آماري پاسخ‌هاي به دست آمده در زمينة سؤال پژوهشي شماره 6

سؤال پژوهشي شش: نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج در زمينه انجام امور اداري و مالي چيست؟

براي پاسخ به سؤال پژوهشي شماره شش 5 گويه(از شماره 24 الي 28) در پرسشنامه طراحي شده بود. فراواني و درصد پاسخ‌هاي به دست آمده در جدول 4-10 درج شده است.

جدول 4-10. فراواني و درصد پاسخ‌هاي داده شده به گويه‌هاي شماره 24 الي 28

همان گونه كه در جدول فوق مي‌بينيم:

بيشترين پاسخ به گويه شماره 24 مربوط به گزينه زياد به تعداد 50 نفر برابر با 3/46 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 25 مربوط به گزينه زياد به تعداد 45 نفر برابر با 7/41 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 26 مربوط به گزينه زياد به تعداد 39 نفر برابر با 1/36 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 27 مربوط به گزينه خيلي زياد به تعداد 68 نفر برابر با 0/63 درصد بوده است.

بيشترين پاسخ به گويه شماره 28 مربوط به گزينه خيلي زياد به تعداد 67 نفر برابر با 0/62 درصد بوده است.

اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي

براي اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينة هر يك از سؤال‌هاي پژوهش از تحليل عاملي استفاده شده است. تحليل عاملي تركيب خطي از گويه‌ها به دست مي‌دهد كه سهم يا وزن هر كدام از آنها را در متغير مربوط به آن گروه ارائه مي‌دهد.

ستون بار عاملي مي‌تواند اهميت هر يك از گويه‌ها را در متغير مربوطه مشخص كند. هر چه بارعاملي گويه‌اي بيشتر باشد درجة اهميت آن گويه بيشتر است.

اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينه برنامه‌ريزي درسي:

جدول 4-11. اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينه برنامه‌ريزي درسي

 از جدول فوق چنين بر مي‌آيد كه گويه 5 كمترين وزن و گوية 4 بيشترين وزن را در محاسبة ميانگين مجموعه گويه‌هاي سؤال اول تحقيق دارد.

اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينة امور دانش‌آموزان

جدول 4-12 . اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينة امور دانش‌آموزان

 نتيجة بدست آمده از تحليل عاملي در جدول 4-10 نشان مي‌دهد كه گوية 6 كمترين وزن و گوية 8 بيشترين وزن را در محاسبة ميانگين مجموعه گويه‌هاي سؤال دوم تحقيق دارد.

اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينه امور كاركنان آموزشي

جدول 4-13. اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينه امور كاركنان آموزشي

نتيجة به دست آمده از تحليل عاملي در جدول 4-13 نشان مي‌دهد كه گويه 11 كمترين وزن و گويه 13 بيشترين وزن را در محاسبة ميانگين مجموعه گويه‌هاي سؤال سوم تحقيق دارد.

اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينة ارتباط مدرسه و جامعه

جدول 4-14. اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينه ارتباط مدرسه و جامعه

 نتيجة بدست آمده از تحليل عاملي در جدول 4-14 نشان مي‌دهد كه گويه 16 كمترين وزن و گويه 18 بيشترين وزن را در محاسبة ميانگين مجموعه گويه‌هاي سؤال چهارم تحقيق دارد.

اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينة تجهيزات و تسهيلات

جدول 4-15. اولويت‌بندي نيازهاي آموزش در زمينه فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات

 نتيجة به دست آمده از تحليل عاملي در جدول 4-15 نشان مي‌دهد كه گويه 23 كمترين وزن و گويه 20 بيشترين وزن را در محاسبة ميانگين سؤال پنجم تحقيق دارد.

اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينة اداري و مالي

جدول 4-16. اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي در زمينه اداري و مالي

 نتيجة به دست آمده از تحليل عاملي نشان مي‌دهد كه در مجموعه گويه‌هاي سؤال ششم تحقيق گويه 28 كمترين وزن و گويه 25 بيشترين وزن را در محاسبة ميا

ميانگين پاسخ به هر يك از سؤال‌هاي تحقيق

در جدول شماره 4-17 ميانگين پاسخ به هر يك از سؤال‌هاي تحقيق‌ آورده مي‌شود. همچنين نمودار 4-1 نمايش ديداري ميانگين هر يك از سؤال‌هاي تحقيق را نشان مي‌دهد. اين نمودار و جدول ميزان نياز به آموزش را در زمينه هر يك از سؤال‌هاي تحقيق نشان مي‌دهد.

جدول 4-17 ميانگين پاسخ به هر يك از سؤال‌هاي تحقيق

همان‌گونه كه در جدول فوق مي‌بينيم سؤال پنجم تحقيق (نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج در زمينه فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات چيست؟) داراي بالاترين ميانگين(93/1) مي‌باشد.

همچنين سؤال اول تحقيق (نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطة دولتي شهرستان كرج در زمينة برنامه‌ريزي درسي چيست؟) داراي پايين‌ترين ميانگين(73/1) در ميان سؤال‌هاي تحقيق مي‌باشد.

 نمودار 4-1. نمايش ديداري ميانگين متغيرها

همانگونه كه نمودار 4-1 نشان مي‌دهد سؤال اول تحقيق (نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج در زمينة برنامه‌ريزي درسي چيست؟) كمترين ميانگين و سؤال پنجم تحقيق (نيازهاي آموزشي مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج در زمينة فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات چيست؟) بالاترين ميانگين را دارد. طبق ميانگين‌هاي به دست آمده از شش سؤال پژوهشي مي‌توان اينگونه نتيجه گرفت كه مديران در زمينة برنامه‌ريزي درسي كمترين نياز آموزشي و در زمينة فراهم سازي تجهيزات و تسهيلات بيشترين نياز آموزشي را اعلام كرده‌اند.

مقايسة ميانگين سؤال‌هاي تحقيق

براي كشف اينكه در كدام يك از سؤال‌هاي تحقيق نياز به آموزش بيشتر احساس مي‌شود و يا اينكه ميانگين كدام سؤال تحقيق در مقايسه با سؤال‌هاي ديگر تحقيق متفاوت است از آزمون مقايسة ميانگين‌ها استفاده شده است. همچنين به دليل‌اينكه سطح معني‌داري به‌دست آمده از آزمون Kolmogorov-Smirnov نرمال بودن سؤال‌هاي دوم و سوم تحقيق رد مي‌كند از آزمون مقايسة ميانگين Wilcoxon استفاده شده است.

جدول 4-18. سطوح معني‌داري به‌دست‌آمده از آزمون يك نمونه‌اي Kolmogorov-Smirnov

همان‌طور كه جدول 4-18 نشان مي‌دهد سؤال دوم و سوم تحقيق توزيع نرمال ندارد.

جدول 4-19. مقايسة ميانگين سؤال اول تحقيق  با پنج سؤال ديگر تحقيق

همان‌گونه كه جدول 4-19 نشان مي‌دهد ميانگين سؤال اول با دوم و اول با پنجم و نيز اول با ششم تفاوت معناداري دارد. به اين معني كه ميانگين سؤال اول تحقيق از سه سؤال دوم، پنجم و ششم تحقيق متفاوت است. 

جدول 4-20. مقايسة ميانگين سؤال دوم تحقيق با سؤال‌هاي سوم، چهارم، پنجم و ششم

از جدول 4-20 چنين بر مي‌آيد كه ميانگين سؤال دوم تحقيق با سؤال سوم، چهارم، پنجم و ششم تفاوت معني‌داري ندارد.

جدول 4-21. مقايسة ميانگين سؤال سوم تحقيق با سؤال‌هاي چهارم، پنجم و ششم

از جدول 4-21 چنين بر مي‌آيد كه بين ميانگين سؤال سوم و پنجم تحقيق تفاوت معني‌دار وجود دارد؛ و ميانگين سؤال سوم تحقيق كمتر از ميانگين سؤال پنجم تحقيق است.

جدول 4-22. مقايسة ميانگين سؤال چهارم با پنجم و چهارم با ششم و پنجم با ششم

جدول فوق نشان مي‌دهد كه ميانگين سؤال چهارم با پنجم تفاوت معني‌دار دارد و ميانگين سؤال پنجم بيشتر است. نتايج نشان مي‌دهد كه زمينه پنجم زمينه‌اي است كه بيش از همه نياز به آموزش در آن احساس مي‌شود.

مقايسة نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج با تأكيد بر جنسيت، مناطق آموزشي و مدرك تحصيلي.

در اين مبحث يافته‌هاي جانبي بر وجود يا عدم تفاوت معني‌دار بين نيازهاي آموزشي براساس جنسيت، مناطق آموزشي شهرستان كرج و مدرك تحصيلي مديران(فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس) آورده مي‌شود. لازم به ذكر است جامعه آماري از 61 نفر مرد و 47 نفر زن تشكيل شده است. همچنين از لحاظ مدرك تحصيلي 5 نفر فوق‌ديپلم، 97 نفر ليسانس و 6 نفر فوق‌ليسانس مي‌باشند. در مناطق چهارگانه آموزش و پرورش كرج منطقه يك شامل 40 نفر مدير، منطقه دو، 21 نفر، منطقه سه، 28 نفر و منطقه چهار، 19 نفر مي‌باشد.

براي تجزيه و تحليل اطلاعات به دست آمده در اين قسمت از آزمون‌هاي T-Test وقتي متغيرها نرمال باشند، Wilcoxon براي مقايسة ميانگين دو متغير وقتي نرمال نباشند و به هم وابسته باشند، ANOVA براي مقايسة ميانگين بيش از دو جامعه با هم وقتي نرمال باشند، Kruskal-Wallis براي مقايسة ميانگين بيش از دو جامعه با هم وقتي نرمال نباشند، آزمون Mann-Whiteny براي مقايسة ميانگين دو متغير وقتي نرمال نباشند و مستقل از هم باشند و آزمون Kolmogorov-smirnov براي آزمون نرمال بودن متغيرها استفاده شده است.

جدول 4-23. نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج با تأكيد برجنسيت

با توجه به سطح معني‌داري به دست آمده از آزمون Kolmogorov-smirnov كه نشان مي‌دهد سؤال يك با سطح معني‌داري 350/0 و سؤال چهارم تحقيق با سطح معني‌داري 124/0، سؤال پنجم با سطح معني‌داري 180/0 و سؤال ششم تحقيق با سطح معني‌داري 476/0 توزيع نرمال دارند، در نتيجه از آزمون T-Test براي مقايسة ميانگين دو گروه زن و مرد استفاده شده است. همچنين به دليل اينكه با توجه به سطح معني‌داري به دست آمده از آزمون Kolmogorov-smirnov
كه نشان مي‌دهد سؤال دوم با سطح معني‌داري 043/0 و سؤال سوم با سطح معني‌داري 026/0 توزيع نرمال ندارد از آزمون Wilcoxon براي مقايسة ميانگين دو متغير استفاده شده است.

جدول 4-23 نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج را در زمينه 6 سؤال پژوهشي با توجه به جنسيت مديران نشان مي‌دهد. با توجه به مقدار احتمال معني‌داري به دست آمده در شش زمينه مي‌توان اين‌گونه نتيجه گرفت كه در سطح 05/0 = a بين زنان و مردان تفاوت معني‌داري وجود ندارد. يعني نيازهاي آموزشي مديران در زمينه‌هاي (برنامه‌ريزي درسي، امور دانش‌آموزان، امور كاركنان آموزشي، ارتباط مدرسه و جامعه، فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات و اداري و مالي) در بين زنان و مردان با هم متفاوت نيست.

جدول 4-24. نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج با تأكيد بر مناطق آموزشي

با توجه به اينكه آزمون Kolmogorov-smirnov نشان داد كه متغيرهاي دوم و سوم توزيع نرمال ندارند در اين قسمت براي اين دو متغير از آزمون Kruskal-Wallis براي مقايسة ميانگين بيش از دو جامعة استفاده شده است. همچنين براي متغيرهاي اول، چهارم، پنجم و ششم به دليل اينكه نرمال بودند از آزمون ANOVA استفاده شده است. كه با توجه به مقدار احتمال معني‌داري به دست آمده. در سطح 5% = a تفاوت معني‌داري در زمينه شش سؤال پژوهشي (برنامه‌ريزي درسي، امور دانش‌آموزان، امور كاركنان آموزشي،‌ ارتباط مدرسه و جامعه، فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات و امور مالي و اداري) در مناطق چهارگانه آموزش و پرورش كرج وجود ندارد. به اين معني كه كه نيازهاي آموزشي مديران در زمينة شش سؤال پژوهشي در بين مناطق چهارگانه آموزش و پرورش كرج با هم متفاوت نيست.

جدول 4-25. نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج با تأكيد مدارك تحصيلي

با توجه به اينكه آزمون Kolmogorov-smirnov نشان داد كه متغيرهاي دوم و سوم توزيع نرمال ندارند در اين قسمت هم براي اين دو متغير از آزمون ناپارامتري Kruskal-Wallis استفاده شده است. همچنين براي متغيرهاي اول، چهارم، پنجم و ششم به دليل اينكه نرمال بودند از آزمون ANOVA استفاده شده است. نتايج جدول 4-25 نشان مي‌دهد كه با توجه به مقدار احتمال معني‌داري به دست آمده در زمينه شش سؤال پژوهشي مي‌توان اين‌گونه مطرح كرد كه در سطح 05/0 = a براي پنج سؤال اول تحقيق بين سه گروه مديران با مدرك تحصيلي (فوق‌ديپلم، ليسانس، فوق‌ليسانس) تفاوت معني‌داري وجود ندارد. يعني نيازهاي آموزشي مديران در زمينة (برنامه‌ريزي درسي، امور دانش‌آموزان، امور كاركنان آموزشي، ارتباط مدرسه و جامعه، فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات) با هم متفاوت نيست.

در متغير ششم تحقيق(امور مالي و اداري) بين سه گروه مديران با مدرك تحصيلي (فوق‌ديپلم، ليسانس، فوق‌ليسانس) تفاوت معني‌دار است. به اين معني كه نيازهاي آموزشي مديران با مدرك تحصيلي فوق ديپلم با نيازهاي آموزشي مديران با مدرك تحصيلي فوق‌ليسانس متفاوت است. همچنين بين نيازهاي آموزشي مديران با مدرك تحصيلي فوق‌ليسانس و مديران با مدرك تحصيلي ليسانس تفاوت معني‌داري وجود دارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي مديران فوق‌ليسانس با نيازهاي آموزشي مديران ليسانس در زمينة سؤال ششم تحقيق متفاوت است.

نتيجه‌گيري‌ و پيشنهادات

مقدمه

در اين پژوهش جامعه مورد مطالعه، كلية مديران مدارس متوسطه دولتي شهرستان كرج به تعداد 108 نفر مي‌باشد؛ كه به دليل محدود بودن جامعه آماري نمونه‌گيري به عمل نيامد و كل جامعه آماري به عنوان نمونه در نظر گرفته شد. براي جمع‌آوري اطلاعات از پرسشنامه استفاده شده است. كه در آن پاسخ‌دهندگان از بين 4 گزينه(خيلي‌زياد، زياد، كم، خيلي زياد) يكي را انتخاب نموده‌اند كه نشان دهندة ميزان نياز آنها به آموزش در زمينه آن سؤال يا گويه است.

بحث و نتيجه‌گيري

پاسخ‌هاي به دست آمده جوابگوي سؤالات اصلي تحقيق در شش زمينة برنامه‌ريزي درسي، امور دانش‌آموزان، امور كاركنان آموزشي، ارتباط مدرسه و جامعه، فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات و امور اداري و مالي بوده است. كه در ذيل به طور خلاصه به آنها اشاره مي‌شود:

1. در پاسخ به سؤال اول تحقيق مبني بر اينكه نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج در زمينه برنامه‌ريزي درسي چيست؟ 5 گويه از شماره 1 الي 5 در پرسشنامه طراحي شده بود كه هر كدام بيانگر يك نياز آموزشي است. نيازهاي مديران در زمينة برنامه‌ريزي درسي از موضوعات مهمي است كه بايد به آن پرداخته شود. در مجموعه گويه‌هاي اين زمينه از سؤال‌هاي تحقيق بيشترين پاسخ در حد خيلي زياد و زياد بوده است كه تأييدكننده وجود نيازهاي مذكور در سطح بالا در ميان مديران مورد تحقيق مي‌باشد. همچنين تحليل عاملي نشان داد كه گويه چهارم(آشنايي با فعاليت‌هايي كه منجر به تحقق اهداف رفتاري مي‌شود) اولويت اول و گويه پنجم(آشنايي با روش‌هاي ارزشيابي از آموخته‌هاي دانش‌آموزان) اولويت آخر را در مجموعه گويه‌هاي اين متغير دارد. اين بدان معني است كه مديران مورد تحقيق نياز به آموزش در زمينة فعاليت‌هايي كه منجر به تحقق اهداف رفتاري مي شود را، بيشتر احساس كرده‌اند. همچنين با استفاده از آزمون مقايسة ميانگين wilcoxon اين نتيجه حاصل شد كه ميانگين سؤال اول تحقيق با سؤال دوم و پنجم و ششم متفاوت است.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان از آزمون T براي مقايسة ميانگين دو گروه زن و مرد استفاده شد كه مشخص شد بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان در زمينه سؤال پژوهش اول در سطح 5% =a تفاوت معني‌داري وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي برنامه‌ريزي درسي در بين زنان و مردان با هم متفاوت نيست.

در مورد تفاوت نيازهاي آموزشي با توجه به مدارك تحصيلي مديران، با استفاده از تحليل واريانس يك طرفه (ANOVA) مشخص شد كه در زمينة سؤال پژوهشي اول بين سه گروه مديران با مدرك فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس تفاوت معني‌داري وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي برنامه‌ريزي درسي در بين مديران با مدارك فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس به هم متفاوت نيست.

در مورد تفاوت نيازهاي آموزشي با توجه به مناطق آموزشي كرج با استفاده از تحليل واريانس يك طرفه (ANOVA) مشخص شد كه در زمينة سؤال پژوهشي اول بين مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان كرج تفاوتي وجود ندارد.

برنامه ريزي درسي مرحله عملي و عيني برنامه ريزي آموزشي است. هر برنامه آموزشي بايد در پايان كار به آموزش و يادگيري منتهي گردد. برنامه ريزي درسي در حقيقت ايجاد زمينه و فرصت براي ايجاد تغييرات مطلوب در دانش آموزان است. برنامه ريزي درسي از وظايف مهم مديران است كه متأسفانه كمتر مورد توجه قرار گرفته است.

مدير مدرسه بايد بر اهداف و موضوعات درسي هر كلاسي آگاهي و تسلط داشته باشد تا بتواند حركت و مسير تعليم و تربيت را تضمين كند. چه بسا غفلت از اهداف سبب هدر رفتن نيروها و امكانات انساني و مادي مدرسه مي شود. بسياري از معلمان و مديران به علت ناآگاهي از اين اهداف، دانش آموزان را به كارهاي غيرضروري و خسته كننده وادار مي كنند. تحقيق حاضر نشان داد كه مديران علاقه‌مند هستند با نحوه تنظيم هدفهاي رفتاري و فعاليت هايي كه منجر به تحقق اهداف رفتاري مي شود آشنا شوند و آموزش ببينند.

مديران بايد با روش هاي مختلف تدريس آشنايي داشته باشد تا چنانچه معلمي سؤال يا مشكلي داشته باشد او را راهنمايي كنند. چه بسا اتفاق مي افتد كه معلمان با تقليد و يا به طور خود اختراعي روش غلطي را اعمال مي كند كه مدير بايد با تيزبيني بر كار آنها نظارت داشته و روش هاي نادرست را اصلاح و معلمان را تشويق به استفاده از روش هاي جديدتر تدريس نمايد.

به طور كلي روش هاي تدريس را مي توان به دو دسته تقسيم نمود: دسته اول، روش هايي كه معلم به تدريس مي پردازد و دانش آموز فعال نيست. دسته دوم، روش هاي فعال و مشاركتي كه دانش آموز نقش فعال تري در آموزش دارد. در دنياي امروز روش فعال اساس كار آموزش است. اين كه بيشترين درصد تدريس در مدارس جامعه ما با روش غيرفعال صورت مي گيرد، به علت عدم توجه مديران آموزشي است. اگر مديران آموزشي بر روش هاي تدريس تسلط داشته باشند، اين مشكل تا حدودي حل خواهد شد.

همان گونه كه تحقيق نشان داد مديران مورد مطالعه اذعان داشته اند كه در زمينة روشها و فنون جديد تدريس و شيوه هاي به كارگيري روش هاي فعال تدريس به آموزش نياز دارند.

همچنين ارزشيابي از فراگيرترين عناصر برنامه ريزي درسي به شمار مي‌رود. هدف اساسي هر برنامه ريزي درسي هدايت دانش آموزان از وضع موجود به وضع مطلوب است. تا زماني كه اطلاعات درستي از وضع موجود نداشته باشيم، نمي‌دانيم كه كار خود را بر چه پايه هايي و از كجا بايد شروع كنيم. ارزشيابي تشخيصي يا قبل از تدريس يكي از جنبه هاي مهم ارزشيابي در برنامه ريزي درسي است. ارزشيابي تكويني يا ضمن تدريس از ضروريات برنامة درسي است. تا زماني كه از كيفيت و كميت آموزشها و يادگيري هاي فعلي اطمينان حاصل نكنيم نمي توانيم به مراحل بعدي برنامه بپردازيم. ارزشيابي تكويني نيز آخر هر درس مي آيد. (ميركمالي، 1373، ص 178).

همان گونه كه تحقيق نشان داد مديران مورد مطالعه به آموزش در زمينه روش هاي ارزشيابي نيز نياز دارند.

نتايج تحقيق حاضر با پژوهش مرادي (1373) كه به نياز مديران مورد بررسي به كسب دانش در زمينه برنامه ريزي درسي و آموزشي تأكيد كرده بود مطابقت دارد.

2. در پاسخ به سؤال دوم تحقيق مبني بر اينكه نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج در زمينة انجام امور دانش‌آموزان چيست؟ 5 گويه از شماره 6  الي 10 در پرسشنامه طراحي شده بود كه هر كدام بيانگر يك نياز آموزشي است. در مجموعه گويه‌هاي اين زمينه از سؤال‌هاي تحقيق بيشترين پاسخ در حد خيلي زياد و زياد بوده است كه تأييد‌كننده وجود نيازهاي مذكور در سطح بالا در ميان مديران مورد تحقيق مي‌باشد. همچنين تحليل عاملي نشان داد كه گويه 8 (آشنايي با نحوة شناسايي توانايي‌ها، علايق و نيازهاي دانش آموزان) اولويت اول و گويه 6 (آشنايي با نحوه ارائه خدمات مشاوره و راهنمايي تحصيلي به دانش‌آموزان) اولويت آخر را در مجموعه گويه‌هاي اين سؤال تحقيق دارد. اين بدان معني است كه مديران مورد تحقيق نياز به آموزش در زمينة آشنايي با نحوه شناسايي توانايي‌ها، علايق و نيازهاي دانش‌آموزان را بيشتر احساس كرده‌اند. همچنين با استفاده از آزمون مقايسة ميانگين Wilcoxon اين نتيجه حاصل شد كه ميانگين سؤال دوم تحقيق با ميانگين سؤال‌هاي سوم، چهارم، پنجم و ششم متفاوت نيست.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان از آزمون Mann-Whiteny استفاده شد كه مشخص شد بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان در زمينه سؤال پژوهشي دوم در سطح 5% = a تفاوت معني‌داري وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي زنان و مردان در زمينه سؤال پژوهشي دوم با هم متفاوت نيست.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي مديران با توجه به مدارك تحصيلي از آزمون Kruskal-Wallis استفاده شده است كه نشان‌دهندة عدم وجود تفاوت معني‌دار بين نيازهاي آموزشي مديران با مدارك تحصيلي فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس در زمينة سؤال دوم پژوهش مي‌باشد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي مديران با مدرك تحصيلي فوق ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس در زمينة سؤال دوم پژوهش با هم متفاوت نيست.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان كرج در زمينة سؤال دوم پژوهش از آزمون Kruskal-Wallis استفاده شده كه مشخص شد در زمينة سؤال پژوهشي دوم تفاوت معني‌داري بين مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان كرج وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش كرج در زمينة سؤال دوم تحقيق با هم متفاوت نيست.

بدون ترديد يكي از وظايف مديران نظارت بر امور دانش آموزان مي باشد. امور دانش آموزان مكمل فعاليت‌هاي آموزشي است. مديران مي توانند با دورزدن در مدرسه، حضور در كلاس‌ها و مشاهده بازي و كار دانش آموزان نتايجي از نوع توانايي ها و علايق، رفتارها و وضعيت سلامت جسمي و روحي دانش آموزان به دست آورند. مديران آموزشي بايد بكوشند كه براي ارائه خدمات به دانش آموزان امكانات و شرايط لازم را تأمين نمايند (ميركمالي، 1373، ص 240) همان گونه كه تحقيق نشان داد مديران مورد مطالعه به آموزش در زمينه امور دانش آموزان نياز دارند.

نتايج تحقيق حاضر با پژوهش مرادي (1373) كه به نياز مديران مورد بررسي به كسب دانش در زمينة مشاوره و راهنمايي و روانشناسي تربيتي تأكيد كرده بود مطابقت دارد.

3. در پاسخ به سؤال سوم تحقيق مبني بر اينكه نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج در زمينة انجام امور كاركنان آموزشي چيست؟ 5 گويه از شماره 11 الي 15 در پرسشنامه طراحي شده بود. در مجموعه گويه‌هاي اين زمينه از سؤال‌هاي تحقيق بيشترين پاسخ در حد زياد و خيلي‌زياد بوده است كه تأييدكننده وجود نيازهاي مذكور در سطح بالا در ميان مديران مورد تحقيق مي‌باشد. همچنين تحليل عاملي نشان داد كه گويه 13 (آشنايي با روش‌هاي تنظيم و اجراي برنامه‌هاي آموزش ضمن خدمت) اولويت اول و گويه 11 (آشنايي با شيوه‌هاي ارائه خدمات رفاهي به كاركنان) اولويت آخر را در مجموعه گويه‌هاي اين متغير دارد. اين بدان معني است كه مديران مورد تحقيق نياز به آموزش در زمينه روش‌هاي تنظيم و اجراي برنامه‌هاي آموزش ضمن خدمت را بيشتر احساس كرده‌اند. همچنين با استفاده از آزمون مقايسة ميانگين Wilcoxon اين نتيجه حاصل شد كه ميانگين سؤال سوم با ميانگين سؤال پنجم تحقيق تفاوت معني‌داري دارد.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزش زنان و مردان از آزمون Mann-Whiteny استفاده شد كه نتايج به دست آمده نشان داد كه بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان در زمينة سؤال پژوهشي سوم در سطح 5%=a تفاوت معني‌داري وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي زنان و مردان در زمينة سؤال سوم پژوهش با هم متفاوت نيست.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي مديران با توجه به مدارك تحصيلي از آزمون Kruskal-Wallis استفاده شد. كه نشان دهندة عدم وجود تفاوت معني‌دار بين نيازهاي آموزشي مديران با مدرك تحصيلي فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس در زمينة سؤال سوم پژوهش مي‌باشد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي مديران با مدرك تحصيلي فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس در زمينة سؤال سوم پژوهش با هم متفاوت نيست.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان كرج با استفاده از آزمون Kruskal-Wallis مشخص شد كه در زمينة سؤال پژوهشي سوم بين مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان كرج تفاوتي وجود ندارد.

يكي از مسائل قابل توجه اين است كه بايد در آموزش معلمان از نظر نوع، زمان و مكان آموزش تجديدنظر كرد. مشكل عمدة آموزش‌هاي ضمن خدمت فعلي خارج از مدرسه ارائه مي شود، عدم توجه به مسائل و مشكلات معلمان و نيازهاي دانش آموزان در صحنة عمل و تدريس است. ضمن آنكه آموزش‌هاي ضمن خدمت ضروري هستند، بايد به نيازهاي عمومي و در عين حال مبتلا به معلمان هم توجه شود.

ايجاد روابط حسنة انساني يكي ديگر از مسائل مهم مي باشد. بر هر مدير آموزشي واجب است كه اگر در محيط كار، بين افراد سازمان، رابطة دوجانبة زنده و با هدف سازندگي وجود ندارد، اين رابطه را به وجود آورد و اگر تا حدودي چنين روابطي وجود دارد، آن را توسعه دهد. او بايد كوشش كند روابط پويا و دوجانبه بين همه افراد به وجود آورد. رابطة هدفدار پويا و دوجانبه، رابطه اي است كه بر اساس نيازها و شرايط طرفين و سازمان از كيفيت و قوت لازم برخوردار باشد. در عين حال، اين رابطه بايد براي دو طرف سودبخش و مفيد باشد. در حقيقت روابط حسنة انساني روابطي است كه در آن دو طرف احساس كنند كه نيازهاي اجتماعي و رواني آنها تأمين مي شود. روابط حسنة انساني زمينه هاي انگيزش و رشد فرد را فراهم مي سازد و همين احساس رشد، سبب رضايت و خشنودي افراد مي گردد. تمام اين حالات زمينه‌ساز بهبود روحيه مي گردد و ميل به كار و تلاش را افزايش مي دهد. در نهايت به ارتقاء روحيه، مسئوليت پذيري، مشاركت و فعاليت ثمربخش فرد در راه انجام دادن وظايف و دست يافتن به اهداف سازمان آموزشي منجر مي شود (ميركمالي، 1373، ص 205).

همانگونه كه تحقيق حاضر نشان داد مديران مورد مطالعه به آموزش در زمينة امور كاركنان آموزشي نياز دارند. نتايج تحقيق حاضر با پژوهش بيگدلي(1380) كه به نياز مديران در زمينة مهارت‌هاي انساني تأكيد كرده بود مطابقت دارد.

4. در پاسخ به سؤال چهارم تحقيق مبني بر اينكه نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج در زمينه ارتباط مدرسه و جامعه چيست؟ 4 گويه از شماره 16 تا 19 در پرسشنامه طراحي شده بود كه هر كدام بيانگر يك نياز آموزشي است. در مجموعه گويه‌هاي  اين زمينه از سؤال‌هاي تحقيق بيشترين پاسخ در حد زياد و خيلي زياد بوده است كه تأييد كننده وجود نيازهاي مذكور در سطح بالا در ميان مديران مورد تحقيق مي‌باشد. همچنين تحليل عاملي نشان داد كه گويه 18(آشنايي با وظايف و مسئوليت‌هاي انجمن اولياء و مربيان و سازماندهي آنها) اولويت اول و گويه 16 (آشنايي با شيوه‌هاي افزايش مشاركت والدين و دست‌اندركاران تعليم و تربيت در مدرسه) اولويت آخر را در مجموعه گويه‌هاي اين متغير دارد. اين بدان معني است كه مديران مورد تحقيق نياز به آموزش در زمينة آشنايي وظايف و مسئوليت‌هاي انجمن اولياء و مربيان و سازماندهي آنها را  بيشتر احساس كرده‌اند. همچنين با استفاده از آزمون مقايسة ميانگين Wilcoxon اين نتيجه‌ حاصل شد كه ميانگين سؤال چهارم و پنجم تفاوت معني‌داري دارند.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي زنان مردان از آزمون T-Test براي مقايسه ميانگين دو گروه زن و مرد استفاده شد كه مشخص شد بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان در زمينة سؤال پژوهشي چهارم در سطح 5% = a تفاوت معني‌داري وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي مربوط به ارتباط مدرسه و جامعه در بين دو گروه مديران زن و مديران مرد با هم متفاوت نيست.

در مورد تفاوت بين نيازهاي آموزشي با توجه به مدارك تحصيلي مديران با استفاده از تحليل واريانس يك طرفه مشخص شد كه در زمينة سؤال پژوهشي چهارم بين سه گروه مديران با مدرك فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس تفاوت معني‌داري وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي مربوط به ارتباط مدرسه و جامعه در بين مديران با مدارك فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس با هم متفاوت نيست.

در مورد تفاوت بين نيازهاي آموزشي با توجه به مناطق آموزشي كرج با استفاده از تحليل واريانس يك طرفه (ANOVA) مشخص شد كه در زمينة سؤال پژوهشي چهارم بين مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان كرج تفاوتي وجود ندارد.

نظام آموزشي به منظور تحقق هدف‌هاي چند بعدي جامعه برپا شده است و مدارس در خدمت نيازهاي اجتماعي هستند. از اين رو، برقراري روابط مؤثر ميان مدرسه و اجتماع امري طبيعي به نظر مي رسد. هدف از برقراري روابط مدرسه و جامعه ايجاد اعتماد متقابل از طريق اطلاع رساني به مردم در باره وضعيت كار مدارس است تا بدين وسيله حمايت آنان را براي حل و فصل مشكلات گوناگون مدارس جلب نمايند. مردم با كسب آگاهي بيشتر از اهميت آموزش و پرورش، به مشاركت در سرنوشت آموزشي و تربيتي فرزندان خود تشويق مي شوند. مدارس نيز، متقابلاً، از نظرها و نيازهاي مردم و اجتماع اطلاع يافته به تجديد نظر و تغيير در اهداف و برنامه هاي آموزش و پرورش ملزم مي گردند. در نتيجه برقراري چنين روابطي، سوء تفاهمات در زمينه هدفها و اقدامات آموزشي كاهش يافته، ميان مدرسه و جامعه پيوند و يگانگي پديد مي‌آيد و استفاده مؤثر از فرصت‌ها و منابع موجود امكان‌پذيرتر مي شود. (علاقه بند، 1378، ص 79).

همان گونه كه تحقيق نشان داد مديران مورد مطالعه اذعان داشته اند كه به آموزش در زمينة ارتباط بين مدرسه و جامعه نياز دارند.

نتايج تحقيق حاضر با پژوهش نجات ثابت (1374) كه به تشكيل شوراي عالي آموزش تأكيد كرده بود مطابقت دارد.

5. در پاسخ به سؤال پنجم تحقيق مبني بر اينكه نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج در زمينة فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات چيست؟ 4 گويه از شماره 20 تا 23 در پرسشنامه طراحي شده بود. كه هر كدام بيانگر يك نياز آموزشي است.

در مجموعه گويه‌هاي اين زمينه از سؤال‌هاي تحقيق بيشترين پاسخ در حد زياد و خيلي زياد بوده است كه تأييد كننده وجود نيازهاي مذكور در سطح بالا در ميان مديران مورد تحقيق مي‌باشد. همچنين تحليل عاملي نشان داد كه گويه 20(آشنايي با نحوه تهيه و تدارك ابزارهاي كمك آموزشي و وسايل آزمايشگاهي مورد نياز مدرسه) اولويت اول و گوية 23 (آشنايي با نحوة نگهداري از تجهيزات مدرسه) اولويت آخر را در مجموعه گويه‌هاي اين سؤال تحقيق دارد. اين بدان معني است كه مديران مورد تحقيق نياز به آموزش در زمينة آشنايي با نحوة تهيه و تدارك ابزارهاي كمك آموزشي و وسايل آزمايشگاهي مورد نياز مدرسه را بيشتر احساس كرده‌اند. همچنين با استفاده از آزمون مقايسة ميانگين Wilcoxon اين نتيجه حاصل شد كه ميانگين سؤال پنجم تحقيق با سؤال‌هاي اول، سوم و چهارم متفاوت است.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان از آزمون T-Test براي مقايسة ميانگين دو گروه زن و مرد استفاده شد كه مشخص شد بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان در زمينة سؤال پژوهشي پنجم در سطح 5% = a تفاوت معني‌داري وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات در بين زنان و مردان با هم متفاوت نيست.

در مورد تفاوت بين نيازهاي آموزشي با توجه به مدارك تحصيلي مديران با استفاده از تحليل واريانس يك طرفه (ANOVA) مشخص شد كه در زمينة سؤال پژوهشي پنجم بين سه گروه مديران با مدرك فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس تفاوت معني‌داري وجود ندارد.

به اين معني كه نيازهاي آموزشي فراهم‌سازي تجهيزات و تسهيلات در بين مديران با مدارك تحصيلي فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس با هم متفاوت نيست.

در مورد تفاوت بين نيازهاي آموزشي با توجه به مناطق آموزشي كرج با استفاده از تحليل واريانس يك طرفه (ANOVA) مشخص شد كه در زمينه سؤال پژوهشي پنجم بين مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان كرج تفاوتي وجود ندارد.

يكي از مشكلات مهم آموزش و پرورش كم توجهي به وسايل و امكانات آموزشي است. اگرچه بخشي از اين بي توجهي مربوط به عدم بودجه و يا توان اقتصادي است، ولي روي هم رفته آموزش و پرورش و مديران آموزش به جنبه هاي عملي و كاربردي آموزش عنايت زيادي ندارند. اگر يادگيري با استفاده از امكانات، وسايل و دستگاهها باشد، از دو جهت امكان دارد عميق و اثربخش باشد. اولاً، درصد يادگيري از طريق حس بينايي در مقايسه با ساير حس‌ها به مراتب بيشتر است. تحقيقات نشان مي دهد كه يادگيري از طريق حس بينايي 75%، حس شنوايي 13%، حس لامسه 6%، حس بويايي 3% و حس چشايي 3% است. پس چنانچه آموزش با نشان دادن اشياء و كاربرد وسايل و تجهيزات باشد نتيجة بهتري به دست مي دهد. ثانياً، آموزش مي خواهد دانش آموزان را با واقعيت‌ها و دنياي واقعي آشنا كرده و نهايتاً فرد را براي زندگي در آن آماده سازد. مادام كه ما به طور ذهني از ماشين و طرز كاركردن آن سخن مي‌گويئم، نبايد از فارغ التحصيل خود انتظار داشته باشيم كه آن را به طور عملي به كار ببرد. كشورهايي كه از آموزش و پرورش پيشرفته برخوردارند، قبل از هر اقدامي، ابزار و امكانات آموزشي را فراهم مي كنند و به جنبه هاي عملي و كاربردي آموزش اهميت بيشتري مي دهند. متأسفانه آن دسته از مدارس ما كه آزمايشگاه و امكانات نيز دارند، از امكانات خود آنچنان كه بايد بهره كافي نمي‌برند. به هر حال، مديران آموزشي مسئول تهيه و آماده سازي منابع و امكانات تكنولوژيك هستند و بر آنها فرض است كه به اين مسئله با ديدي وسيع‌تر نگاه كنند. بررسي ها و پژوهش‌هايي كه روي نقش مواد و تجهيزات آموزشي بر موفقيت هاي تحصيلي انجام شده است، نتايج زير را نشان مي دهد:

1.مواد و تجهيزات تفكر و پيدايش مفاهيم و پايداري را ملموس مي سازد.

2.سبب جلب توجه و افزايش علاقه دانش آموزان مي شود.

3.بر سرعت، اثربخشي و پايداري يادگيري مي افزايد.

4.سبب كسب تجربه هاي عيني، واقعي و حقيقي در فراگيران مي شود.

5.يادگيري برخي از پديده ها و واقعيت ها كه در شرايط معمولي امكان پذير نيست را ممكن مي سازد.

يكي از جنبه هاي مهم سازماندهي، ايجاد نوعي تناسب و هماهنگي بين نيروهاي انساني و تجهيزات است. چنانچه معلمين ما با احساس نياز و داشتن توانمندي استفاده از تجهيزات، امكانات لازم را در اختيار نداشته باشند، اثربخشي آنها و ميزان يادگيري دانش آموزان كمتر خواهد بود. نقطة مقابل آن نيز كه داشتن تكنولوژي پيشرفته و نداشتن توانمندي به كارگيري است صادق مي باشد. مواد و تجهيزات آموزشي بايد در حد نياز در  اختيار باشد تا اثربخشي سازماني افزايش يابد (ميركمالي، 1373، ص 203).

همان گونه كه تحقيق نشان داد مديران مورد بررسي به آموزش در زمينة فراهم سازي تجهيزات و تسهيلات نياز دارند.

نتايج تحقيق حاضر با پژوهش زرين فرد (1374) كه به آموزش در زمينة تكنولوژي آموزشي تأكيد كرده بود مطابقت دارد.

6. در پاسخ به سؤال ششم تحقيق مبني بر اينكه نيازهاي آموزشي مديران دبيرستان‌هاي عادي دولتي شهرستان كرج در زمينة امور اداري و مالي چيست؟ 5 گويه از شماره 24 تا 28 در پرسشنامه طراحي شده بود. كه هر كدام بيانگر يك نياز آموزشي است.در مجموعه گويه‌هاي اين زمينه از سؤال‌هاي تحقيق بيشترين پاسخ در حد زيادي و خيلي زياد بوده است كه تأييدكننده وجود نيازهاي مذكور در سطح بالا در ميان مديران مورد تحقيق مي‌باشد. همچنين تحليل عاملي نشان داد كه گويه 25(آشنايي با شيوه نظارت بر دفاتر و مدارك مدرسه) اولويت اول و گويه 28 (آشنايي با نحوه تنظيم بودجه مدرسه) اولويت آخر را در مجموعه گويه‌هاي اين سؤال تحقيق دارد. اين بدان معني است كه مديران مورد تحقيق نياز به آموزش در زمينة آشنايي با شيوه نظارت بر دفاتر و مدارك مدرسه را بيشتر احساس كرده‌اند. همچنين با استفاده از آزمون مقايسة ميانگين Wilcoxon  اين نتيجه حاصل شد كه ميانگين سؤال ششم با سؤال اول تفاوت معني‌دار دارد.

براي مشخص شدن معني‌داري تفاوت بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان از آزمون T-Test براي مقايسة ميانگين دو گروه زن و مرد استفاده شد كه مشخص شد بين نيازهاي آموزشي زنان و مردان در زمينه سؤال پژوهشي ششم در سطح 5% =a تفاوت معني‌داري وجود ندارد. به اين معني كه نيازهاي آموزشي اداري و مالي در بين زنان و مردان با هم متفاوت نيست.

در مورد تفاوت بين نيازهاي آموزشي با توجه به مدارك تحصيلي مديران با استفاده از تحليل واريانس يك طرفه (ANOVA) مشخص كه بين سه گروه مديران با مدرك تحصيلي فوق‌ديپلم، ليسانس و فوق‌ليسانس در زمينة سؤال ششم پژوهش در سطح 5% = a تفاوت معني‌داري وجود دارد. به اين معني كه بين نيازهاي آموزشي مديران فوق‌ديپلم و فوق‌ليسانس تفاوت وجود دارد. همچنين بين نيازهاي آموزشي مديران با مدرك تحصيلي ليسانس با مديران فوق‌ليسانس تفاوت معني‌دار وجود دارد.

در مورد تفاوت بين نيازهاي آموزشي با توجه به مناطق آموزشي كرج با استفاده از تحليل واريانس كه يك طرفه (ANOVA)  مشخص شد كه در زمينة سؤال ششم تحقيق بين مديران مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان كرج تفاوتي وجود ندارد.

ارائه خدمات آموزشي و فعاليتهاي مدرسه، منوط به ادارة مؤثر امور و تأمين منابع مالي و بودجه است. بنابراين، اداره و سرپرستي مؤثر امور گوناگون مدرسه مانند ثبت نام، ابلاغ آئين نامه ها، نظارت بر دفاتر و مدارك مدرسه از وظايف مديران است. بعلاوه، تأمين منابع مالي مدرسه چه از طريق دولتي يا مردمي نقش به سزايي در حل مسائل آموزشي ايفا مي كند (علاقه بند، 1378، ص 80). همانگونه كه نتايج تحقيق نشان داد مديران مورد مطالعه به آموزش در زمينة اداري و مالي نياز دارند.

نتايج تحقيق حاضر با پژوهش زرين فرد (1374) كه به آموزش در زمينة آشنايي با رايانه، آشنايي با اقتصاد آموزش و پرورش، آشنايي با اصول و روش هاي بهره‌وري تأكيد كرده بود مطابقت دارد.

از پاسخهاي بدست آمده در زمينة هر يك از سؤالهاي پژوهش مي توان نتيجه گرفت كه در زمينة شش سوال پژوهشي مديران مورد مطالعه احتياج به آموزش داشته اند و بيشترين نياز آموزشي در زمينة سوال پنجم پژوهش (فراهم سازي تجهيزات و تسهيلات) بوده است.

محدوديت‌ها

– عدم همكاري ادارات آموزش و پرورش چهارگانه كرج در ارائه اطلاعات.

– پراكندگي جغرافيايي مدارس مورد مطالعه در اين پژوهش كه مشكلات خاص خود را داشت.

– محدود بودن به مديران دوره دبيرستان. به عبارت ديگر تحقيق مي‌تواند در سطوح ابتدايي و راهنمايي هم انجام شود.

– محدود بودن به شهرستان كرج.

پيشنهادها

1. به اجراي نيازسنجي اهميت داده شود و داده‌هاي حاصل از آن مبناي طراحي و اجراي دوره‌هاي آموزشي قرار گيرد.

2. از يافته‌ها و نتايج اين تحقيق در برنامه‌ريزي و تدوين دوره‌هاي آموزشي استفاده به عمل‌ آيد.

3. دوره‌هاي  آموزشي براساس اولويت‌هاي به دست آمد، اجرا گردد.

4. با توجه به وجود تفاوت معني‌دار بين نيازهاي آموزشي گروه‌هاي مختلف در برخي از زمينه‌ها، براي اين گروه‌ها دوره‌هاي متفاوت برگزار شود.

5. پيشنهاد مي‌شود پيش از انتصاب مديران، در مورد آنها نيازسنجي به عمل آيد تا در صورت نياز آموزش‌هاي لازم را دريافت نمايند و در انجام وظايف خود موفق باشند.

منابع

1. ابطحي، سيدحسين. آموزش و بهسازي منابع انساني. تهران: انتشارات مؤسسه مطالعات و برنامه‌ريزي آموزشي سازمان گسترش و نوسازي صنايع ايران، 1372.

2. بازرگان، عباس و سرمد، زهره و حجازي، الهه. روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري. تهران: انتشارات آگاه. 1383.

3. بيگدلي، الياس. نيازسنجي و ارائه چارچوب كلي آموزش مديران مدارس راهنمايي شهرستان خدابنده، پايان‌نامه كارشناسي‌ارشد، دانشگاه تهران، 1380.

4. ترك‌زاده، جعفر. تعيين نيازهاي آموزشي مشاغل فني گمركات تجاري و مسافري تهران، پايان‌نامه كارشناسي‌ارشد، دانشگاه شهيد بهشتي، 1378.

5. دبيري اصفهاني، عذرا. آموزش و پرورش ابتدايي، راهنمايي و متوسطه. تهران: انتشارات پيام نور،‌ 1376.

6. رخشان، فريدون. طراحي و تحليل نظام‌هاي آموزشي. تهران: انتشارات نيما، 1369.

7. رزم‌فر،‌حسين. بررسي نيازهاي آموزشي مديران واحدهاي آموزشي دانشگاه تهران، پايان‌نامه كارشناسي‌ارشد دانشگاه تهران، 1373.

8. رشيدي، محمدمهدي. بررسي نيازهاي‌ آموزشي پنج سال آيندة كاركنان پژوهشگاه صنعت نفت، پايان‌نامه كارشناسي‌ارشد دانشگاه تهران،  1373.

9. زاهدي، شمس‌السادات. روابط صنعتي. تهران: انتشارات مركز نشر دانشگاهي، 1366.

10. زرين‌فرد، رضا. سنجش نيازهاي آموزشي كارشناسان حوزه ستادي آموزش و پرورش، پايان‌نامه كارشناسي‌ارشد دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران، 1374.

11. ساعتچي، محمود. روانشناسي در كار. سازمان و مديريت. تهران: انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي، 1370.

12. سعادت، اسفنديار. مديريت منابع انساني. تهران: انتشارات سمت، 1381.

13. سينجر، مارك. مديريت منابع انساني. ترجمه فريده آل‌آقا. تهران: انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي، 1378.

14. سيدحسيني، مهرداد. بررسي نيازهاي آموزشي مديران كانون‌هاي فرهنگي هنري مساجد از ديدگاه خود آنها، پايان‌نامه كارشناسي‌ارشد دانشگاه شهيد بهشتي 1379.

15. عباس‌زادگان، سيدمحمد و ترك‌زاده، جعفر. نيازسنجي آموزشي در سازمان‌ها. تهران: انتشارات شركت سهامي انتشار، 1379.

16. عسگريان، مصطفي. مديريت نيروي انساني. انتشارات جهاددانشكاهي تربيت معلم، 1370.

17. علاقه‌بند،‌ علي. مقدمات مديريت آموزشي. تهران: انتشارات روان، 1379.

18. علاقه‌بند،‌علي. مباني نظري و اصول مديريت آموزشي. تهران: انتشارات روان، 1380.

19. فتحي واجارگاه، كوروش. نيازسنجي آموزشي، الگوها و فنون، تهران: انتشارات آييژ، 1381.

20. فتحي واجارگاه، كوروش. اصول برنامه‌ريزي درسي. تهران: انتشارات ايران زمين، 1377.

21. فيوضات، يحيي. مباني برنامه‌ريزي آموزشي. تهران: انتشارات مؤسسه نشر ويرايش، 1380.

22. لطفي،‌علي. تعيين نيازهاي آموزشي كاركنان بانك ملي ايران در شهر اردبيل با استفاده از روش نظرخواهي. پايان‌نامه كارشناسي‌ارشد دانشگاه شهيد بهشتي، 1378.

23. مرادي، نعمت‌الله. بررسي نيازهاي آموزشي مديران متوسطه نظري استان لرستان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تهران، 1373.

24. مشايخ، فريده. فراينده برنامه‌ريزي آموزشي. تهران: انتشارات مدرسه 1379.

25. معصومي،‌ داوود. نيازسنجي آموزشي مديران صدا و سيماي جمهوري اسلامي ايران و ارائه الگويي جهت آموزش بهينة آنان، پايان‌نامة كارشناسي ارشد دانشگاه تهران، 1379.

26. ميرسپاسي، ناصر. مديريت منابع انساني و روابط كار، نگرشي نظام‌گرا، انتشارات مؤلف، 1371.

27. ميركمالي، سيدمحمد. رهبري و مديريت آموزشي. تهران: انتشارات رامين، 1376.

28. نجات ثابت، زين‌العابدين. بررسي نيازهاي آموزشي پژوهشگران پژوهشگاه علوم و تكنولوژي دفاعي به منظور طراحي و برنامه‌ريزي آموزشي بهينه پايان‌نامه كارشناسي‌ارشد دانشگاه علامه‌طباطبايي، 1374.

 منابع خارجي

1. Miller, D. Need Assesment. Omford. clarendon Press. 1976.

2. Robbins, Stephen and Cenzo, David. Human Resource Management. 1996.

3. Suarez, T.M. Need Assessment Studies. In : International Encyclopedia of Curriculum. Edited by A. lewy. Pergamon Press 1991.

4. Taylor. Frederick Winslow. The Principles Of Scintific Managerment. NewYork: Harper and Brothers. 1947. 

ضمائر