پيش از ورود به بحث، لازم است مفهوم «اخلاق‏» و «تربيت‏» و نيز موضوع، روش و هدف «علوم تربيتى‏» و «علم اخلاق‏» را بررسى كنيم. از آنجا كه اين مفاهيم بر حسب بينشهاى مختلفى تعريف شده است و عدم تفكيك حدود و ثغور آنها، سؤالها و مشكلات متعددى را در فضاى علمى تعليم و تربيت و اخلاق ايجاد كرده است، از سوى ديگر، برخى از مؤلفان در مقام تبيين رابطه اخلاق و تربيت، در پى خلط مفاهيم، به استنتاجهاى نادرستى رسيده‏اند، پس ايضاح و تبيين مفاهيم مى‏تواند برخى از اين استنتاجهاى نادرست را نشان دهد و راه را بر خطاهاى احتمالى آتى ببندد. غالبا در اين مقوله‏ها دو خطا رخ مى‏دهد; يكى از ناحيه عدم تفكيك و توضيح كامل واژه و مفاهيم، و ديگرى در تعيين جايگاه شايسته‏اى كه از آن انتظار پاسخ داريم. در اين مختصر مى‏كوشيم در هر دو قسمت توضيحاتى دهيم:

مفهوم تربيت

تربيت از ريشه ربو گرفته شده است، و از باب تفعيل است. در اين ريشه، معناى زيادت و فزونى لحاظ شده است; بنابراين، واژه تربيت‏با توجه به ريشه آن، به معناى فراهم كردن زمينه فزونى پرورش است. معادل آن (Education) داراى دو ريشه است‏به اين شرح: [Educare] كه به معناى «تغذيه‏» يا خوراك دادن است و [Educere] كه به معناى «بيرون كشيدن‏»، «رهنمون به‏» و «پروراندن‏» است. بدين ترتيب، ريشه دو واژه [Education] و «تربيت‏» معنايى كمابيش يكسان دارند.

از تاريخچه معانى اين دو واژه و تطور مفهومى آنها كه بگذريم، اكنون Education داراى چهار معناى عمده است. برخى از اين معانى، در زبان فارسى كاربرد نداشته است، اما به تبع ترجمه كتابها، در زبان فارسى كاربردى پيدا كرده است و بار معناى تازه‏اى بر آن افزوده شده است.

اين چهار معناى عمده عبارتند از:

1 – تربيت‏به معنى مؤسسه و نهاد آموزشى;

2 – تربيت‏به معناى محتوا و برنامه آموزشى;

3 – تربيت‏به معناى عمل و جريانى كه در حيات انسانى به چشم مى‏خورد;

4- تربيت‏به معناى محصول و نتيجه تربيت.

تربيت‏به معناى سوم، فرايندى پيچيده دارد و داراى جنبه‏هاى گوناگونى است. در واقع، معانى ديگر به يكى از اين جنبه‏هاى گوناگونى است. در واقع، معانى ديگر به يكى از اين جنبه اشاره دارد. بدين سبب، اين معناى تربيت‏بيشتر محل نقد و نظر بوده است. فلاسفه و متفكران زيادى در تاريخ انديشه در اين باره به طور صريح يا ضمنى اظهار نظر كرده‏اند; بويژه با ورود علوم تربيتى به دانشگاهها، اظهار نظرها درباره مفهوم تربيت رو به فزونى گذاشت. كتابهاى زيادى براى تدريس در دانشگاهها تدوين و تاليف گرديد كه عمدتا با بحث درباره «مفهوم تربيت‏» آغاز مى‏شود. شيوه معمول مؤلفان چنين است كه تعريف صاحبنظران را درباره تربيت‏بيان كنند. آنگاه با نقد و بررسى آن، تعريفى كه با بينشهاى از پيش ساخته و پرداخته مؤلف، هماهنگى دارد، مطرح و ابرام مى‏گردد. شيوه ديگرى كه مؤلفان و عالمان، براى تفسير تربيت در پيش گرفته‏اند اين است كه تربيت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گيرند اين است كه تربيت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گيرند و با نظر به عناصر موجود در آنها و انواع مناسبات و تعاملهاى بين عناصر، تلاش مى‏كنند آنها را تبيين كنند.

اين رويكرد تا كنون موفق شده است كه بعضى از مناسبات و روابط بين عناصر را – كه گريزى از پذيرش آنها نيست – نشان دهد، و مهمترين مشخصه آن اين است كه محتواى هيچ مكتب خاصى را همراه ندارد.

بنابراين، مى‏توان تفاسير مختلف درباره تربيت‏به دو دسته كلى تقسيم كنيم: دسته اول رويكردى است كه جهان هستى را در قالب نظم مشخص ريخته و تربيت را هماهنگ با اين نظام و قالب تفسير مى‏كند. اين رويكرد خود نيز به دو ديدگاه فرعى تقسيم مى‏شود: رويكردى كه تربيت را با اسلوب فلسفى مطالعه مى‏كند و به طور طبيعى جنبه‏هاى خاصى از تربيت را (مانند هدف غايى) توضيح مى‏دهد. دوم رويكردى كه تربيت را به روش تجربى مطالعه مى‏كند. اين رويكرد، رشد ذهنى، جسمى، عاطفى و اجتماعى دانش‏آموز و نيز نهاد مدرسه، رابطه جامعه و مدرسه و مسائل از اين دست را به گونه‏اى عينى‏تر و ملموستر وجهه همت‏خود قرار مى‏دهد و با توجه به آنها، تربيت را توصيف و تبيين مى‏كند.

دسته دوم، رويكردى است كه سعى مى‏كند تربيت صرف را مطالعه مى‏كند. يعنى مطالعه واقعيتهاى متناظر با اين مفهوم آنچنانكه هست، نه آنچنانكه داوريهاى ما ايجاب مى‏كند شايد بهترين تعريف از اين نوع را «گاستون ميالاره‏» به دست داده باشد. وى با تجزيه و تحليل سه عنصر مربى، متربى و محيط تربيتى، و نيز مناسبات و تعاملهاى اين سه عنصر با هم، تربيت را چنين تعريف مى‏كند: «امر تربيتى عملى است كه روى يك فرد يا گروهى از افراد اعمال مى‏شود، يا عملى است كه گروهى از افراد، آن را مى‏پذيرند…» او پس از اين توصيف ساده، خصايص يك تربيت‏خوب را چنين بيان مى‏كند:

«1 – مجموعه منسجمى فرايندهايى از سوى معلم كه از يك سو با اهداف تعيين شده و از سوى ديگر با قوانين زيست‏شناختى و روان شناختى روان – جامعه شناختى كه بر عمل شاگر حكمفرماست‏برابرى كند و هماهنگ باشد;

3 – منظومه‏اى از «برگردان عمل‏» يا «عمل مؤثر در گذشته‏» (يعنى ارزيابى به وسيعترين معنا) كه به وسيله آن بتوان مسيرها را پيوسته اصلاح كرد و معلم و شاگرد و فرايندهاى تربيتى را به نحوى بيش از پيش صريح، با يكديگر منطبق ساخت و اهداف انتخاب شده و مجموع منظومه را مورد سؤال قرار داد.

پداگوژى (علم تعليم و تربيت; (Pedagogy در قرن نوزدهم، با پيشرفت علوم انسانى در زمينه‏هاى روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، بعضى از عالمان تعليم و تربيت درصدد برآمدند تا واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى را به شيوه علمى مطالعه كنند و براى بررسى مسائل تربيتى، طرحى نو ارائه كنند. از اين رو، بين «تربيت‏» كه به عمل اطلاق مى‏شود و «دانش تربيت‏» كه به مطالعه آن مى‏پردازد فوق گذاشتند و سعى كردند شرايطى را كه دانش تربيت را از عمل تربيت متمايز مى‏سازد، برشمارند و واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى را به شيوه تجربى مطالعه كنند. تاريخچه اين كاوشها و كوششها خود بحث مفصلى مى‏طلبد. آنچه در اينجا مى‏توان گفت اين است كه دانش تربيتى تجربى، به عنوان رشته علمى منفردى با معضلات متعددى ثبوتا و اثباتا مواجه است. فعلا مراد ما از علوم تربيتى، علمى تجربى همسنگ و همطراز با ديگر رشته‏هاى علمى مانند روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، نيست; بلكه غرض ما از علوم تربيتى، مجموعه بحثهاى رايجى است كه متشكل از مباحث روان‏شناسى تربيتى، جامعه‏شناسى آموزش و پرورش، و حتى تاريخ آموزش و پرورش، تاريخ آراى تربيتى، فلسفه آموزش و پرورش و تفكر درباره آينده آموزش و پرورش است. به اين معنا، علوم تربيتى از جنبه‏هاى مختلف قابل تقسيم است:

1 – علومى كه رو به گذشته دارند. اين علوم، روشهاى تربيتى، آراى تربيتى و نهاد تعليم و تربيت را در آينه گذشته تحقيق و بررسى مى‏كند (علوم تاريخى).

2 – علومى كه به بررسى پديدهاى تربيتى «آنچنان كه هست‏» مى‏پردازد. (علوم توصيفى)

3 – علومى كه روشها و تكنيكهاى براى انتقال معلومات و تغيير نگرشها نشان مى‏دهد. (علوم تجويزى)

4 – علومى كه به تفكر درباره آينده تربيت مى‏پردازد. در اين دسته، مسائلى از اين دست مورد بررسى قرار مى‏گيرند: تعيين غايات تربيتى داراى انسجام درونى و بيرونى، تجزيه و تحليل مفاهيم، تعيين پيشفرضهاى عمل مربى، تحقيق درباره امكان تربيت، بيان اصول و مبانى تربيت، پيش‏بينى شرايط آينده با توجه به معارف كنونى و با توجه به تغييرات.

با توجه به آنچه بيان شد، موضوع علوم تربيتى، واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى يعنى معلم، شاگرد، محيط و تعاملهاى بين آنهاست و روش تحقيق در علوم تربيتى نيز، چند نوع پژوهش با شيوه‏هاى خاص هر يك مى‏باشد.

صاحبنظران و عالمان تربيت عموما اهداف زير را براى علوم تربيتى بسر مى‏شمارند:

1 – تجزيه و تحليل دقيق عامل «مربى‏»، «متربى‏»، «محيط‏» و كشف مناسبات و تعاملهاى آنها يا يكديگر.

2 – كشف اصول و تعيين پيشفرضها و مبانى تعليم و تربيت و نيز تعيين غايات تربيتى.

3 – ارائه الگوها و روشها براى هدايت و راهنمايى عمل به جريان امر تربيت.

حال با دقت در اين اهداف مى‏توان گفت كه، بالا بردن كيفى و كمى عمل مجريان و دست اندر كاران امر تربيت، هدف غايى علوم تربيتى است.

در باب اخلاق نيز ارائه تعاريف مشخصى از آنچه امروزه به نام اخلاق مطرح است ما را از دام بسيارى مغالطه‏ها مى‏رهاند.

اخلاق

«اخلاق‏» جمع «خلق‏» و «خلق‏» است و در لغت‏به معناى سجيه، سرشت و صفات باطنى آمده است. علماى اخلاق نيز تعريفى قريب به همين معناى لغوى از اخلاق كرده‏اند. در نظر آنان، «خلق‏» سجيه و سرشتى است كه در نفس ملكه شده است و افعال بدون نياز به فكر و تامل از او صادر مى‏شود.

امروزه راى غالب در تشخيص گزاره‏هاى اخلاقى، چنين بيان شده است: گزاره اخلاقى، گزاره‏اى است كه مسنداليه آن، فعل ارادى اختيارى انسان، و مسند آن يكى از هفت مفهوم «خوب، بد، بايد، نبايد، ثواب، خطا و وظيفه‏» باشد. دانشهايى كه گزاره‏هاى اخلاقى را مطالعه مى‏كنند. چهار دسته‏اند، كه به سه دسته اول، علم اخلاق اطلاق مى‏شود:

1 – علم اخلاق توصيفى ;(Descripitive movality) علمى كه گزاره‏هاى اخلاقى را درباره يك قوم و ملت، درباره يك مكتب اخلاقى و نظام خاص، درباره يك گروه و صنف و يا درباره يك فرد خاص توصيف مى‏كند و روشى آن تجربى – نقلى است. كه بر اساس سنخ مدعاى تجربى بودن يا نقلى بودن، فرق دارد; مثلا بيان مى‏كند كه ربا در اسلام حرام است، يا خودسوزى زن براى شوهر در نزد برخى از اقوام هند ممدوح است.

2 – علم اخلاق هنجارى ;(Normative morality) عليم كه گزاره‏هاى اخلاقى را بدون انتساب به قومى يا فردى و يا مكتبى بيان مى‏كند; مثل «دروغ بد است‏» يا «احسان به زير دست‏خوب است‏».

3- علم پداگوژى (Pedayog) يا علم تعليم و تربيت; اين دانش به ارائه روشها مى‏پردازد. فرض كنيم كه در اخلاق هنجارى گفتيم كه «دروغ بد است‏»; در اين دانش بحث مى‏كنيم كه چگونه فرد مبتلا به دروغگويى را معالجه كنيم (كاربرد واژه پداگوژى كه به معناى علم تربيت اخلاقى و به معناى اعم از تربيت اخلاقى – كه حتى تربيت‏بدنى را هم شامل مى‏شود – مربوط است‏به تاريخچه اين واژه كه در گذشته به معناى اول به كار رفته، ولى امروزه كاربرد اعم آن رايج و شايع است).

4 – فلسفه اخلاق ;(Analytic morality) اين دانش پيشفرضها و مبادى تصورى و تصديقى اخلاق هنجارى را مورد نقادى و بررسى قرار مى‏دهد و در واقع، پشتوانه‏اى نظرى براى گزاره‏هاى اخلاقى فراهم مى‏كند; براى مثال، بحث از ماهيت «خوب و بد»، «بايد و نبايد»، و مفاهيم ديگر كه در علم اخلاق واضح و روشن تلقى مى‏شوند، بر عهده اين رشته از اخلاق پرسشهاى عمده‏اى در علم اخلاق مطرح است و هدف علم اخلاق، پاسخ به چنين پرسشهايى است; مثلا آيا زيستن اخلاقى ممكن است؟ غايت زندگى اخلاقى چيست؟ كدام فعل، خوب و كداميك بد است؟ آيا تغييرات اجتماعى،حكم اخلاقى را تغيير مى‏دهد؟ اگر برنامه‏اى براى سير و سلوك لازم است، اين برنامه كدام است؟

اين گونه طرح بحث، بيشتر از سوى دانشمندان غربى صورت گرفته است و تفاوتهايى با مباحث اخلاقى عالمان مسلمان دارد. يكى از تفاوتهاى بارز، در ناحيه موضوع علم اخلاق است. موضوع اخلاق به نظر برخى از عالمان مسلمان، صفات نفسانى و به نظر برخى، صفات و افعال نفسانى است و نظرى مبنى بر اينكه افعال به تنهايى موضوع علم اخلاق است، نداريم. اما نظر رايج در فرهنگ غرب اين است كه موضوع علم اخلاق، افعال است نه صفات.

تفاوت ديگر، در نحوه تنظيم مباحث است، عالمان مسلمان عموما با اجمال گويى برخى مبادى تصورى و تصديقى علم اخلاق را در آغاز كتابها، و بحث و روشها را در ضمن بيان مسائل مطرح كرده‏اند، و مسائل بسيارى را نيز با اعتقاد به بداهت آنها يا به سبب عدم مطرح بودن در آن زمان، در كتابها نياورده‏اند.

نتيجه

1 – بين تريبت در مقام عمل، و دانش تربيت، فرق است. تربيت در مقام عمل امرى است كه روى فرد يا گروهى از افراد اعمال مى‏شود يا فرد يا گروهى از افراد، آن را مى‏پذيرند; اما دانش تعليم و تربيت‏يك رشته علمى است كه واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى را تحقيق و بررسى مى‏كند و امروزه مشروعيت‏خود را در عرصه علوم به اثبات رسانده است.

وجود علايق خاص، ترتيب سؤالها و نحوه پاسخ دهى به پرسشها، چارچوب مفهومى خاصى را فراهم مى‏كند كه آن را از ديگر علوم متمايز مى‏سازد.

تمايز بين تربيت در مقام عمل و دانش تربيت، ما را در تعيين جايگاه شايسته‏اى كه از انتظار پاسخ داريم، كمك مى‏رساند. مثلا اين پرسش كه «تعليم و تربيت هنر است‏يا فن و مهارت؟» مربوط به قلمرو تربيت در مقام عمل است نه دانش تربيت; يا اين پرسش كه «موضوع تربيت چيست؟» مربوط به هر دو قلمرو است و با مراجعه به هر قلمرو، پاسخى متفاوت دريافت مى‏كنيم. دانش تعليم و تربيت داراى موضوع – به همان معناى مصطلح – است ولى موضوع تربيت در مقام عمل، به معناى امرى است كه تربيت‏بر آن واقع مى‏شود.

2 – دانشهايى كه گزاره‏هاى اخلاقى را تحقيق و بررسى مى‏كنند با دانش تربيت از ناحيه موضوع مسائل، اهداف و روشها تفاوت آشكار دارند. اما على رغم تمايز آشكار بين مباحث اخلاق و مباحث تعليم و تربيت، كتابهايى با عنوان تعليم و تربيت اسلامى براى تدريس در دانشگاهها تاليف مى‏شود كه اكثر مباحث، صورت اخلاقى دارد. اگر اين كتابها براى عموم مردم نوشته مى‏شد شايد چندان مشكلى ايجاد نمى‏كرد. اما تدوين و تاليف اين كتابها براى مجامع علمى اين سؤال را در ذهن خوانندگانى كه قدرى با تعليم و تربيت آشنايى دارند، ايجاد مى‏كند كه آيا تعليم و تربيت اسلامى همان اخلاق اسلامى است؟ آيا اسلام پاسخهايى براى پرسشهايى كه در قلمرو تعليم و تربيت مطرح است، در اختيار ما نمى‏نهد؟ بخصوص برخى از اين پرسشها به قلمرو دين مربوط است. البته ما معترفيم كه پژوهش در زمينه تعليم و تربيت اسلامى چندان زياد نيست ولى اين كاستيها، مجوزى را براى طرح مباحث اخلاقى به جاى مباحث تعليم و تربيت صادر نمى‏كند.

اينك برخى تفاوتها و داد و ستدهاى اين دو رشته علمى مى‏پردازيم:

1 – رابطه اخلاق و تربيت; تربيت‏به معناى عمل و فرايندى كه در زندگى انسانها جريان دارد، مفهومى است كه بر همه اجزاى اين فرايند (هدف، روش، موضوع، محتوا و محيط تربيتى) اطلاق مى‏شود. به علاوه، نسبت‏به همه ساحتهاى انسان (عاطفى، اجتماعى، ذهنى، بدنى و معنوى) شمول دارد. برخلاف اخلاق كه مفهومى بسيط دارد و بر يك صفت نفسانى انسان دلالت دارد. با توجه به اين تصوير وسيع گسترده از تربيت، مى‏توانيم به بعضى اظهارنظرهاى متفاوت در بيان رابطه اخلاق و تربيت مثل «اخلاق نتيجه تربيت است‏» و يا «اخلاق مترادف تربيت است‏» پاسخ دهيم. اگر اخلاق، با تربيت – به معناى عمل و فرايندى كه در زندگى انسانها جريان دارد – مقايسه شود، اخلاق، نتيجه تربيت است، در صورتى كه عمل تربيت متوجه جنبه اخلاقى انسان باشد; اما اگر اخلاق، با تربيت – مقايسه شود، تربيت و اخلاق مترادفند، در صورتى كه نتيجه تربيت ناظر به يك صفت اخلاقى باشد، مثلا وقتى مى‏گوييم «فلان شخص، تربيت نشده است‏»، يعنى متصف به صفات اخلاقى نشده است. اين معناى تربيت‏براى بعضى اين توهم را ايجاد كرده است كه «اخلاق‏» همان «تربيت‏» است.

2 – رابطه علم اخلاق و تربيت; علم اخلاق در قالب هنجارى آن، هدف غايى زندگى خوب را ترسيم مى‏كند; آنچه شايسته گفتار و كردار است‏به ما نشان مى‏دهد; تغييراتى را كه در حكم اخلاقى در نتيجه تحولات اجتماعى پيدا مى‏شود بررسى مى‏كند. مجموعه اين مسائل، مبنايى براى عمل درست فراهم مى‏كند. اين مبنا بخشى از محتوا و برنامه‏اى است كه مربى در عمل تربيت‏به آن نياز دارد.

3 – در زمينه روشها، علم اخلاق چگونگى اتصاف به صفات خوب و زدودن صفات بد را به ما نشان مى‏دهد. اما علوم تربيتى شيوه‏هايى براى رشد و اصلاح همه ساحتهاى انسان از جمله ساحت معنوى ارائه مى‏كند. البته در برخى موارد كه عالم تربيتى (مشاور و راهنما كار خويش را پايان يافته تلقى نمى‏كند; مثلا از منظر عالم تربيتى اگر فردى به اندازه‏اى كه افراد معمولا دروغ مى‏گويند دروغ بگويد، از سلامتى روانى برخوردار است ولى از منظر عالم اخلاق، حتى يك دروغ هم نشانه مرض است و او در صدد معالجه بيمار خواهد بود. اين مطلب ناشى از تلقى متفاوت آنها از رفتار بهنجار است. رفتار بهنجار از منظر عالم تربيتى مطابقت آن با هنجارهاى پذيرفته شده اجتماعى است ولى عالم اخلاق رفتار را در رابطه هدف نهايى ارزيابى مى‏كند (البته اين مطلب با توجه به مكاتب اخلاقى به طرق مختلف تبيين مى‏شود).

4 – رابطه فلسفه اخلاق و تعليم و تربيت; فلسفه اخلاق به پرسشهايى مانند «ارزشهايى ذهنى يا عينى، ثابتند يا متغير; سلسله مراتب دارند يا نه؟» پاسخ مى‏گويد. اين پاسخها در شيوه ارتباط معلم و شاگرد تعيين ارزشهايى مقبول و تصميم گيريهاى تربيتى، نقش اساسى را ايفا مى‏كند; مثلا اگر مربى منكر سلسله مراتب ارزشها شد و بر اين باور بود كه هرگاه فعاليتى موجب برآورده شدن نياز فورى شود، داراى ارزش است، او قطعا عمل تربيتى خود را بر اين مبنا تنظيم مى‏كند.

پس، رابطه تعليم و تربيت، علوم تربيتى و دانشهاى اخلاقى را مى‏توان به طور مختصر، اينگونه ترسيم كرد: اگر مربى و متربى را محور و موضوع بحث اين دو رشته فرض كنيم، علوم تربيتى الگوها و روشهايى براى هدايت عمل مجريان امر تربيت ارائه مى‏كند و دانشهاى اخلاقى بخشى از برنامه و محتوايى را كه مجريان به آن نيازمندند نشان مى‏دهد، در بيان رابطه علوم تربيتى و دانشهاى اخلاقى مى‏توان گفت كه دانشهاى اخلاقى بويژه فلسفه اخلاق، به عنوان مبنا، براى انتخاب الگوها روشها نقش ايفا مى‏كند.

در پايان، يادآورى اين نكته لازم است كه، آنچه در بيان داد و ستدهاى اخلاق و تعليم و تربيت آمده، در حد پاسخ به سؤال است و آنچه مى‏توان گفت، بسيار وسيعتر و عميقتر است.

دين و تربيت

رابطه دين و حوزه‏هاى مختلف معرفت‏بشرى نظيراقتصاد، حقوق، روانشناسى، جامعه‏شناسى، اخلاق وبويژه سياست از مباحث مهم و مطرح در مجامع علمى ومطبوعات كشور در دو دهه اخير بوده است و براى‏خوانندگان تا حدودى شناخته شده است اگر چه به حدلازم نرسيده است.

آنچه تاكنون بطور جدى مورد توجه پژوهشگران‏واقع شده است رابطه دين و تربيت  است. در مورد علت‏اين امر به نكات زير مى‏توان اشاره كرد:

نكته اول به چگونگى بيان قرآن و روايات در موردتربيت مربوط مى‏شود. قرآن با صراحت تمام رسالت‏خود را ارائه برنامه براى هدايت انسانها  و رسالت‏پيامبر(ص) را تلاوت قرآن و تعليم كتاب و تزكيه انسانهااعلام مى‏كند  و لذا در نگاه اول جايى براى طرح اين‏پرسش كه آيا دين براى تربيت انسانها برنامه ارائه كرده‏است و اين برنامه‏ها چه نيازهايى را در قلمرو تربيت‏برآورده مى‏سازد؟ باقى نمى‏گذارد.

نكته دوم. عدم انگيزه براى بحث از رابطه دين وتربيت در مقايسه با مباحثى از قبيل دين و سياست و دين‏و اقتصاد است. مباحث‏سياسى و اقتصادى بخاطر ويژگى‏خاص آنها و نيز ويژگى خاص جامعه كنونى ما مخاطبان‏زيادى را بخود جذب مى‏كند، و بنابراين طبيعى است‏صاحبان انديشه كه خود نيز حساسيتهايى در باب حاكميت‏دارند بيشتر به اين دست مسائل بپردازند.

نكته سوم به ماهيت دانش تربيت‏برمى‏گردد.پژوهشگران عمدة تجربى بودن دانشهايى مثل‏روانشناسى، اقتصاد و جامعه‏شناسى را مسلم مى‏انگارند وآنگاه رابطه دين با آنها را بررسى مى‏كنند، در حالى كه‏چنين فرض مسلمى در مورد تجربى بودن دانش تربيت‏وجود ندارد و هنوز در مورد تجربى بودن ترديد جدى‏وجود دارد.

به هرحال براى دست‏اندركاران امر تربيت در كشوردر مقام تصميم‏گيرى درباره مسائل تربيتى و اجراى‏برنامه‏هاى تربيتى همان پرسشهايى مطرح است كه براى‏سياستمداران و اقتصاددانان در مورد رابطه دين و سياست‏و دين و اقتصاد. وقتى از اسلامى كردن دانشگاهها ياآموزش و پرورش و يا فرهنگ عمومى جامعه سخن به‏ميان مى‏آيد بايد نظام تربيت اسلامى و چگونگى‏تاثيرگذارى آن بر برنامه‏ريزى تربيتى در سطح خرد وكلان، نظام مديريتى و ساختار اجرايى مشخص شود تا درنتيجه سياستگذاران و برنامه‏ريزان و مجريان بتوانندسياستها و برنامه‏هاى مناسب با آن را طراحى و اجراء كنند.

در بررسى رابطه «دين و تربيت‏» يك مطلب مسلم‏است و آن اين است كه چگونه تربيت‏شدن و تربيت‏كردن بخشى از دين را تشكيل مى‏دهد. مدلول صريح‏بسيارى از آيات و روايات، چگونگى عمل پيامبر(ص)در برخورد با مردم و حتى كيفيت نزول قرآن كه همراه باملاحظات تربيتى بوده است مطلب فوق را اثبات مى‏كند.آنچه مورد سؤال است و مى‏تواند موضوع پژوهش قرارگيرد اين است كه مقدار بيان شده در دين چه نسبتى بامجموعه نيازهاى موجود در قلمرو تربيت دارد، آيا دين‏همه نيازهاى موجود در قلمرو تربيت را بر آورده مى‏سازديا بخشى را خود به عهده گرفته و بخشى را به عقل وتجربه بشرى واگذار كرده است؟ اگر چنين است كه دين‏برآورده كردن بخشى از نيازها را به عهده گرفته است، اين‏بخش چه ماهيتى دارد، چه سنخ نيازهاى تربيتى را برآورده مى‏سازد. قبل از ورود در اصل بحث و پاسخ به‏پرسشهاى مطرح شده توضيحى درباره مفهوم دين،تربيت و نيازهايى كه در قلمرو تربيت وجود دارد راهگشاخواهد بود.

دين

منظور از دين در اينجا دين اسلام است نه مطلق دين و هرگونه معرفتى كه منشا الهى و شهودى دارد. دين اسلام‏عبارت است از آنچه از جانب خداوند بوسيله حضرت‏محمد(ص) براى هدايت‏بشر فرستاده شده است ومجموعه قول، فعل و تقرير پيامبر(ص) و ائمه عليهم‏السلام‏كه به حكم حديث ثقلين بخشى از دين بشمار مى‏آيد.

تربيت

صاحب نظران در تعريف تربيت‏بسيار كوشيده‏اند وتاكنون صدها تعريف ارائه كرده‏اند، اين تعاريف را ازيك ديدگاه مى‏توان به دو دسته تقسيم كرد. دسته‏اى كه‏صاحبنظران ابتدا به بررسى ريشه لغوى تربيت و تطورمفهومى آن پرداخته و آنگاه با توجه به بينش خاص خوددوباره ماهيت انسان و جهان و جامعه و معرفت مفهوم‏مورد نظر خويش را از تربيت نتيجه گرفته است. فلاسفه، روانشناسان و جامعه‏شناسانى كه در صدد تعريف تربيت‏برآمده‏اند و نيز عمده عالمان و فيلسوفان تربيتى درتعريف تربيت همين طريق را پيموده‏اند.

دسته دوم تعاريفى است كه صاحبنظران با نظر به‏واقعيت‏هاى متناظر با اين مفهوم، به تجزيه و تحليل عناصر دخيل در عمل تربيتى و انواع ارتباطى كه عناصر با هم‏دارند پرداخته و آنگاه تعريف مورد نظر خويش را بدون ‏اينكه قالب بينش خاصى را گرفته باشد و در عين حال، باهر بينشى مى‏توان به آن محتوى داد ارائه كرده است. شايدبهترين تعريف از اين دست را گاستون ميالاره بدست داده‏است. «امر تربيتى، عملى است كه روى يك فرد ياگروهى از افراد اعمال مى‏شود يا عملى است كه فرد ياگروهى از افراد آن را مى‏پذيرند و حتى در جست و جوى‏آن هستند تا به تغييرى آنچنان عميق منتهى شود كه‏نيروهاى زنده جديدى در افراد پديد آيد و اين افراد خودبه صورت عناصر فعال اين عملى كه روى آنان اعمال‏مى‏شود در آيند.»

رابطه دين و تربيت

اكنون بايد مشخص كنيم كه در اينجا دين را با كدام‏تعريف از تربيت مقايسه كنيم. از آنجا كه غرض ما دراينجا بررسى رابطه دين با هر يك از اجزا و عناصر وروابط موجود در عمل تربيت‏به صورت مجزا و يا درقالب يك برنامه و يك نظام است. بنابراين به مقايسه دين‏با دسته اول از تعاريف كه عموما تعريف به هدف تربيت‏است، نخواهيم پرداخت. در مورد دسته دوم كه در اينجابه مقايسه رابطه دين به آن خواهم پرداخت، همانطور كه‏اشاره شد بهترين تعريف را گاستون ميالاره بدست داده‏است. با توجه به اين تعريف، عناصر، اجزا و روابط زيردر تربيت قابل شمارش است. 1 – روش تربيتى و آن‏عملى است كه مربى براى رسيدن به هدف تربيت انجام‏مى‏دهد. 2 – هدف تربيتى و آن تغييرى است كه قرار است‏در متربى ايجاد شود. 3 – مربى: مربى كسى است كه تلاش‏مى‏كند تغيير را در متربى ايجاد كند. 4 – متربى: متربى كسى‏است كه عمل تربيت‏بر روى او اعمال مى‏شود.

علاوه بر چهار امر فوق كه به طور صريح از تعريف‏بدست مى‏آيد نيازمنديهاى ديگرى نظير تعيين محتوى وبرنامه درسى و مراحل تربيت در ضمن عمل تربيتى پيش‏مى‏آيد كه در تعريف به آن اشاره نشده است.

قبل از ورود در اصل بحث و بررسى رابطه دين با هريك از اجزاء و عناصر ذخيل در عمل تربيتى به تفكيك ويا در قالب يك برنامه و نظام تربيتى اشاره‏اى به روشهاى‏تعيين عناصر فوق و ارائه آنها در قالب يك برنامه و نظام‏تربيتى و انواع برنامه و نظام تربيتى و نيز مفهوم برنامه‏نظامند تربيتى ضرورى بنظر مى‏رسد.

تعيين عناصر فوق و ارائه آن در قالب يك برنامه ونظام‏تربيتى‏در معارف‏تربيتى به دو روش انجام گرفته است.

1 – روش تحليلى: منظور از روش تحليلى اين است كه‏عالم و فيلسوف تربيتى با نظر به ديدگاههايش درباره‏ماهيت هستى، انسان، جامعه، معرفت و ارزشها (تحليل‏محتواى مكتب) نيازهاى تربيتى را معين مى‏سازد. ازويژگيهاى برنامه تربيتى كه به اين صورت تدوين مى‏گردداين است كه ناظر به زمان، مكان و جامعه خاصى نيست ولذا از نوعى كليت هم برخوردار است. به عنوان نمونه‏مى‏توان از برنامه‏ها و نظريه‏هاى تربيتى كه با استفاده ازتحليل محتواى مكتب رئاليسم يا ايده‏اليسم يا پراگماتيسم‏بدست مى‏آيد

2 – روش دوم اين است كه عالم تربيتى علاوه بر توجه‏به ديدگاههاى هستى شناسانه خود، به امكانات مادى ونيازها و شرايط عينى جامعه خود توجه مى‏كند و به طوردقيق و جزيى برنامه تربيتى را جهت رسيدن به اهداف‏ارائه مى‏كند.

عالم تربيتى در تدوين اينگونه برنامه‏ها، برنامه‏هاى‏آموزشى، نظام مديريت و سلسله مراتب مشاغل ومسؤوليتها، ساختمان و تاسيسات فيزيكى، بودجه وروشهاى ارزشيابى را بر اساس سياستها و اولويتهاى تعيين‏شده، معين مى‏سازد. برنامه‏ريزى و تعيين موارد ياد شده‏گاهى براى يك كشور يا چند كشور و گاهى براى سطح‏محدودتر مثل يك استان و شهرستان و حتى يك دبستان‏انجام مى‏گيرد. امروزه، همه كشورها داراى برنامه و نظام‏تربيتى به اين معنا هستند و اصولا وقتى از چگونگى‏طراحى نظام‏هاى تربيتى بحث مى‏شود طراحى نظام به‏همين معنا مراد است.

برنامه‏ها و نظريه‏هاى تربيتى را علاوه بر تقسيم‏بندى‏فوق (يعنى تقسيم به برنامه‏هاى مختص به جامعه خاص وغيرمختص به جامعه خاص) مى‏توان به برنامه‏ها ونظريه‏هاى نظامند يا غيرنظامند تقسيم كرد. مقصود ازبرنامه‏هاى نظامند، برنامه‏هايى هستند كه با توجه به هدف‏در نظر گرفته شده، شروط  زير را دارا هستند:

1 – همه اجزا و عناصر و انواع روابط بين اجزاء وعناصر مورد توجه قرار گرفته است.

2 – اجزا و عناصر از نوعى انسجام و هماهنگى‏برخوردارند. منظور از انسجام عدم تناقض و تعارض اجزابا هم است.

3 – مجموعه عناصر و مجموعه روابط عناصر با هم‏بوسيله نظريه‏اى توصيف و تبيين مى‏شود.

نظامهاى هنجارى كه از آن جمله نظام تربيتى است‏علاوه بر شرايط فوق كه شرايط عام نظامند و هر نظامى‏بايد آن را دارا باشد، چهار شرط ديگر كه دو شرط اول ازشروط مقوم نظام و دو شرط بعدى از شروط يك نظام‏هنجارى مطلوب است‏بايد دارا باشد: شرط اول اين است‏كه در مقام عمل، وقتى مكلف بين انجام دو يا چند امرمتحير مى‏ماند به او كمك مى‏كند تا وظيفه خود راتشخيص دهد. مثلا در يك نظام اخلاقى بيان مى‏شود كه‏راستگويى خوب است و دروغگويى بد اما مكلف درمقام عمل در راستگويى بخاطر ويژگى خاصى مثل اينكه‏راستگويى منجر به قتل شود ترديد مى‏كند. در اينجاوظيفه نظام اخلاقى است كه معيارى را براى رفع ترديدبيان مى‏كند.

شرط دوم توان مقابله با مسائل مستحدثه است، يك‏نظام هنجارى علاوه بر بيان مسائلى كه تاكنون پيش آمده‏بايد راهكارهايى براى برخورد با وضعيتهاى جديد دردرون آن تعبيه شده باشد.

شرط سوم اين است كه اهداف و مطلوبهاى آن براى‏مخاطب محسوس و ملموس باشد.

شرط چهارم اين است كه نظام بتواند به وجهى ازوجوه رجحان خود را بر نظامهاى ديگر اثبات كند.

با نظر به مطالبى كه در مورد برنامه‏ها و نظامهاى تربيتى‏گذشت، پرسشهاى تحقيق را به صورت واضحترى به‏شرح زير مى‏توان مطرح كرد:

1 – آيا در دين مجموعه‏اى از اصول و روشهاى‏نظام‏مند كه به روش تحليلى بدست مى‏آيد و در عين‏حال، اختصاص به جامعه خاصى ندارد ارائه كرده است؟به تعبير ديگر، آيا دين مشتمل بر برنامه نظام‏مند جاودانه‏براى خودسازى و ديگرسازى در سطح جامعه و خانواده‏و آموزشگاه مى‏باشد؟

2 – آيا دين در باب تربيت‏برنامه نظام‏مند ناظر برمسائل و نيازهاى تربيتى جامعه خاصى ارائه كرده است؟اگر دين به علت جاودانگى، چنين برنامه‏اى را ارائه‏نمى‏دهد آيا مفهوم آن اين است كه چنين برنامه‏اى به‏صفت دينى متصف نمى‏شود؟ اساسا چه رابطه و نسبتى‏بين نظام تربيتى جاودانه دينى و برنامه نظام‏مند تربيتى‏مختص به جامعه خاص است؟ چگونه مى‏توان نظام‏تربيتى دينى را به پيكره يك برنامه تربيتى خاص تزريق‏كرد تا واجد صفت دينى شود.

3 – آيا دين تشكيلات ادارى و اجرائى نظام‏مندخاصى را براى اجراى برنامه‏هاى خود طراحى كرده‏است؟ اگر چنين نيست آيا دين براى اجراى برنامه‏هاى‏خود هر نوع تشكيلات اجرائى و ادارى را مى‏پذيرد ياتعديلاتى را در آن بعمل مى‏آورد و ساختار اجرائى‏خاصى ايجاد مى‏كند.

دين و نظام تربيتى

همانطور كه اشاره شد اثبات يا نفى ارائه نظام تربيتى‏بوسيله دين و پاسخ به پرسشهاى فوق بطور مستقل وتفصيلى مدنظر صاحبنظران نبوده و لذا استدلالى در تاييديا رد آن نيز به طور مستقل ارائه نشده است.

آنچه بعنوان مقدمه و زمينه ورود در اين مبحث‏مى‏توان از آن كمك گرفت مباحث و استدلالهايى است‏كه در مورد حدود قلمرو دين و اثبات يا نفى نظام‏دهى‏بوسيله دين بطور عام يا در حوزه‏هاى خاص ديگرصورت گرفته است.

متفكران عموما بحث را با تعيين قلمرو دين به يكى ازدو روش درون‏دينى يا برون‏دينى يا هر دو شروع مى‏كنندو آنگاه با توجه به ديدگاه مورد تاييد مشخص مى‏كنند كه‏چه نيازهايى بوسيله دين برآورده مى‏شود و با چه مدلى‏مى‏توان آن را از دين استكشاف كرد.

ما نيز در اينجا با تعيين حدود قلمرو دين و تعيين نوع‏انتظار خويش از دين از دو منظر درون‏دينى و برون‏دينى‏به سؤالهاى مطرح شده در مورد رابطه دين و تربيت ونظام تربيتى پاسخ مى‏گوييم.

1- تعيين قلمرو دين به روش درون دينى: منظور ازروش درون دينى اين است كه وظايف دين را در ارتباطبا برآوردن نيازهاى تربيتى يا غيرتربيتى، با رجوع به آيات‏و رواياتى كه در مقام بيان وظايف دينى هستند معلوم‏سازيم.

در اين رابطه آيات و روايات فراوانى هست كه‏مى‏توان آنها را به دو دسته تقسيم كرد، دسته اول آيات ورواياتى است كه قلمرو وسيعى را براى دين اثبات مى‏كنندو بر اين مطلب كه در قرآن چيزى فروگذار نشده و بيان هرچيزى در قرآن و سنت آمده دلالت دارند. مانند دو آيه‏«تبينا لكل شى‏ء  » و تفصيل كل شى‏ء) كه دلالت دارد براين كه قرآن نسبت‏به هر چيزى حالت روشنگرى دارد وچيزى از مسائل فردى و اجتماعى و دانشهاى مختلف‏نيست مگر اينكه قرآن آنرا معلوم ساخته است.

البته روشنگرى قرآن نسبت‏به همه چيز به اين‏صورت تبيين مى‏شود كه بخشى در خود قرآن آمده وبخشى بوسيله پيامبر(ص) و ائمه عليهم‏السلام بيان شده‏است. اين مطلب را مى‏توان از آيه «لتبين للناس ما نزل‏عليهم‏»  كه وظيفه پيامبر(ص) را بيان و روشن كردن قران‏مى‏داند و دو روايت زير استفاده كرد «آيا هر چيزى دركتاب و سنت پيامبر(ص) وجود دارد يا چنين مى‏پندارند؟گفت پندار نيست هر چيزى در كتاب سنت پيامبر- صلى‏الله عليه و آله – وجود دارد  » «من خبر از آسمان وزمين و گذشته و آينده دارم. آنچه را مى‏دانم از قرآن‏گرفته‏ام، زيرا قرآن است كه مى‏گويد: تبينا لكل شى

دسته دوم آيات و رواياتى است كه قران را كتاب‏هدايت معرفى مى‏كنند و هدف از نزول قران را معلوم‏مى‏سازند مانند آيات بقره / 2 و مائده 15 و 16.

علامه طباطبايى(ره) بعد از بيان اختلاف لغويين ومفسرين در مورد معناى هدايت مى‏گويد «هدايت‏به‏معناى نشان دادن غايت و راه رسيدن به غايت است نه‏ايصال الى المطلوب  » بنابراين، وقتى گفته مى‏شود كه قران‏مايه هدايت تقواپيشگان است‏يا قران انسان را به سوى نورو صراط مستقيم هدايت مى‏كند، مراد اين است كه قران‏هم غايات و هم روشهاى رسيدن به غايات را نشان‏مى‏دهد.

بين دسته اول كه قرآن را بيانگر همه چيز و دسته دوم‏كه قرآن را كتاب هدايت معرفى مى‏كند مى‏توان گفت درجمع دسته اول ناظر به كميت مسائل بيان شده در قرآن ودسته دوم ناظر به محتواى كتاب است. مثل اينكه گفته شوداين كتاب درباره علم فيزيك است و بعد گفته شود كه اين‏كتاب، همه چيز را بيان كرده است، مفهوم اين دو جمله‏اين است كه اين كتاب درباره علم فيزيك جامع و كامل‏است. به تعبير اصوليون دسته اول عام و دسته دوم خاص‏است و عموميت كل در «تبينا لكل شى‏» محدود به مسائل‏مربوط به هدايت انسانها مى‏شود. بنابراين جمع بين دودسته آيات و روايات اين است كه بگوييم قرآن در قلمروهدايت انسانها همه چيز را بيان كرده است.

آياتى كه وظايف پيامبر(ص) را در مقابل مردم بيان‏مى‏كند نيز چيزى بيش از تلاوت كتاب و تزكيه و تعليم‏ كتاب و حكمت‏به غرض خارج كردن آنها از ضلالت‏اثبات نمى‏كند. اما پرسشى مهمى كه در اينجا مطرح‏ مى‏شود اين است كه آيا قرآن همه چيز را در قلمرومسائل مربوط به هدايت انسانها بيان كرده است‏يا نه؟

عمده صاحبنظرانى كه به اين مبحث پرداخته‏اند بخاطرآگاهى از پيامدهاى قول به جامعيت دين در همه علوم‏ و در همه مسائل فردى و اجتماعى و نيز آياتى كه قرآن‏را كتاب هدايت معرفى مى‏كند جامعيت قرآن را به مسائل‏مربوط به هدايت انسانها محدود كرده‏اند ولى بعد متوجه‏شدند كه حتى قرآن در همين محدوده نيز بسيارى‏از مسائل مورد نياز را بيان نكرده است. مثلا فخر رازى‏در ذيل آيه «تبينا لكل شى‏ء» و در توجيه اينكه چرا درقرآن بسيارى از فروع احكام ذكر نشده است در حالى كه‏قرآن ادعاى جامعيت دارد به برائت ذمه تمسك مى‏جويدومى‏گويد هر چيزى كه در قرآن بيان نشده است اصل‏اوليه در مورد آن برائت ذمه است. برخى ديگر ازمفسرين به عدم بيان برخى مسائل مهم كلامى يا بيان غيرواضح در مورد مسائلى مثل جبر و اختيار و قضا و قدراشاره كرده‏اند.

صاحب الميزان در ذيل آيه 89 نحل در توضيح تبيان‏بودن قرآن براى هر چيزى معتقد است‏بيان قرآن در موردمسائل مربوط به هدايت انسانها در جايى ضرورى است‏كه مردم به آن نياز داشته باشند و اگر مساله مربوط به‏هدايت است و مردم با عقل خود مى‏توانند آن را درك‏مى‏كنند ضرورى نيست كه قرآن آن را بيان كند.

مطلبى كه فهم آن تا اندازه‏اى مشكل است اين است‏كه قرآن گاهى از مسائلى مثل طلاق يا اختلاف زوجين ‏و امور عقلانى ديگرى بحث كرده است ولى مسائل‏بسيارى در قلمرو هدايت مطرح است كه يا به ذكر كليات‏يا به بيان ايهام گونه‏اى اكتفاء كرده و يا اصلا بيان‏نكرده است.

بنابراين، آنچه به طور قطع مى‏توان ادعا كرد اين است‏كه قرآن هر چيزى را كه در قلمرو هدايت انسانها بيان آن‏لازم است و از غيرطريق وحى ممكن نيست معلوم كرده‏است ولى موارد ديگر را بعضى معلوم كرده و بعضى را به ‏انسانها واگذار كرده تا با تلاش و كوشش عقلانى خود آن‏را دريابند.

البته برخى نه با تمسك به آيات و روايات بلكه باتمسك به سيره پيامبر(ص) در تشكيل حكومت و اداره ‏امور اقتصادى، تربيتى و سياسى معتقد مى‏شوند كه دين‏بايد در عرصه‏هاى مختلف حيات اجتماعى نظام خاصى ‏را ارائه كند، همانطور كه پيامبر(ص) با توجه به شرايطمكانى و زمانى آن روز و نيز اصول و مبانى دينى، نظامى‏را براى اداره امور اجتماعى جامعه اسلامى آن زمان‏سامان داد. در مورد اين دليل و مراد كسانى كه از اين دليل‏براى اثبات نظام‏دهى بوسيله دين استفاده كرده‏اند، توضيح‏خواهم داد.

بعد از معلوم كردن ديدگاه خود درباره قلمرو دين‏نوبت‏به بررسى رابطه دين با هريك از اجزا و عناصرموجود در عمل تربيتى برنامه‏ها و نظامهاى تربيتى‏مى‏رسد ولى از آنجا كه همين بررسى و سنجش را پس‏از تعيين قلمرو دين از نگاه برون‏دينى نيز خواهيم داشت‏و احتمالا بعضى مباحث تكرار خواهد شد بحث را به بعداز تعيين قلمرو دين از نگاه برون‏دينى موكول مى‏كنم.

2 – تعيين قلمرو دين به روش برون‏دينى:

منظور از روش برون‏دينى اين است كه قلمرو دين باسنجش عقلانى و داورى عقل نه با رجوع به متون دينى‏معين سازيم. سنجش و داورى عقل با درنظر گرفتن‏نيازهاى متنوع و متكثر انسان و تجزيه و تحليل آنهاصورت مى‏گيرد. عقل با مشخص كردن انواع نيازها ونيازهايى كه عقل و حس از فهم آن ناتوانند قلمرو دين رامعين مى‏سازد. در اين زمينه نظريه‏هاى مختلفى ارائه شده‏است.و به طور مى‏توان آنها را به دو دسته اقلى و اكثرى‏تقسيم كرد. با توضيح اجمالى و نقد و بررسى چند نظريه‏كه بعضى اكثرى و بعضى اقلى‏اند، ديدگاه خود را در اين‏باره معلوم خواهم كرد.

نظريه شهيد صدر و شهيد مطهرى: شهيد صدرضمن تقسيم‏بندى‏نيازهاى‏انسان به‏نيازهايى كه عقل ازسامان‏دهى به آن عاجزان و نيازهايى كه عقل انسان درسامان‏دهى به آن توانمند است نيازها و مسائل زير را به‏عنوان مسائلى كه عقل از سامان‏دهى به آن عاجز است نام‏برد.

«1. انسان بر حل تعارض منافع شخصى خويش بامنافع جامعه توانا نيست. 2. انسان به تمامى استعدادهاى‏خود از مهالك خويش آگاهى ندارد و اگر به حال خويش‏رها شود در چاه شهوات حيوانى خويش غرق مى‏شود.3. انسان در تشخيص نظام اصلح اجتماعى عاجز است واگر هم آنرا درك كند از تطبيق آن عاجز است.

شهيد صدر با لحاظ اين امور كاركردهاى زير را براى‏دين بر شمرده است. 1 – دين نظام به عنوان راهنماى‏مطمئن و آگاه انسان را به سوى كمال مطلق و عالم معناهدايت مى‏كند 2 – دين نظام اصلح اجتماعى را به مامى‏شناساند و در تطبيق آن به ما يارى مى‏رساند. 3 – دين‏بايد حاكم و شيوه حكومت را بر اساس مبناى دينى معلوم‏كند».

با نظر به اين باورها شهيد صدر مى‏كوشد نظام‏اقتصادى دينى را توضيح دهد. به نظر وى نظام اقتصادى‏از دو ركن اساسى تشكيل شده است: 1 – اصول ثابت نظام‏كه از طريق نصوص يا مراجعه به احكام فقهى و كشف‏زيربناى آنها بدست مى‏آيد. 2 – منطقة الفراغ: يعنى جايى‏كه شارع در آنجا حكمى ندارد و حاكم اسلامى با نظر به‏اصول ثابت و شرايط زمانى و مكانى حكم آنها را معلوم‏مى‏دارد. ثمره اين ديدگاه بيان روشهاى كلى حل مسائل‏اقتصادى‏است. روشهايى كه در ارتباط با عدالت اجتماعى‏ديده مى‏شوند و عدالت اجتماعى را تامين مى‏كند.

نتيجه‏اينكه شهيد صدر در مقام استدلال حضور جدى‏و همه‏جانبه دين را در عرصه‏هاى مختلف حيات اجتماعى‏اثبات مى‏كند ولى در مقام بيان آنچه دين در حوزه اقتصادمشتمل بر آن است‏به بيان جهتگيريهاى كلى كه بخشى ازآن از نصوص دينى و بخشى ديگر با توجه به اصول ثابت‏دينى و زمان و مكان بدست مى‏آيد اكتفا كرده است.

شهيد مطهرى با تجزيه و تحليل نيازهاى انسان معتقدمى‏شود «يك سلسله حقايق و يك راههايى هست كه‏انسان به آنها احتياج دارد، نه غريزه به آن حقايق‏راهنمايى مى‏كرد نه حس و عقل مى‏تواند راهنمايى بكند،اينجاست كه وحى به كمك انسان مى‏آيد و او راراهنمايى مى‏كند» به نظر ايشان دين، متمم و مكمل عقل،حس و غريزه است; يعنى مرز دين از جايى شروع‏مى‏شود كه عقل، حس و غريزه از رهنمودن به آنجا عاجزو ناتوانند. ايشان دو مساله مشخص را به عنوان مسائل‏متعلق به قلمرو دين ذكر مى‏كند: مساله اول شناساندن‏مصالح اجتماعى است و مساله دوم شناساندن امورى‏است كه انسان را در رسيدن به سعادت معنوى و كمالات‏انسانى يارى مى‏رساند «انبياء براى [دو] كار آمده‏اند هم اورا به مصالح اجتماعى راهنمايى كنند و هم يك قدرتى بروجودش سلطه مى‏كند به نام «ايمان‏» كه به حكم اين‏قدرت آن مصالح اجتماعى را اجرا مى‏كند». شهيدمطهرى در تلاش براى تفكيك قلمرو دين از قلمرو حس‏و عقل نيازهاى انسان را به دو دسته نيازهاى ثابت ونيازهاى متغير و تابع شرايط زمان و مكان تقسيم مى‏كند وآنگاه بيان مى‏كند كه وظيفه دين معلوم كردن نيازهاى‏ثابت و لايتغير است «از خصوصيات دين اسلام اين است‏كه هميشه روى حاجات ثابت انسانى مهر زده است، اماحاجتهاى متغير را تابع حاجتهاى ثابت قرار داده است‏» شهيد مطهرى اين مطلب را كه دين اسلام چون امع‏است‏بايد در جزئيات هم تكليف معينى معلوم كرده باشدرد مى‏كند و مى‏گويد «اتفاقا جامعيت دين ايجاب مى‏كندكه اساسا در بسيارى امور دستور نداشته باشد نه اينكه هيچ‏دستورى نداشته باشد بلكه دستورش اين است كه مردم‏آزاد باشند».

بنابراين شهيد مطهرى وظيفه دين را بيان مسائل فردى‏و اجتماعى در محدوده احتياجات ثابت‏بشرى در بخشى‏كه عقل و حس و غريزه نمى‏توانند انسان را راهنمايى كندمى‏داند.

آنچه ديدگاه شهيد مطهرى را بيشتر روشن مى‏كندتلاش وى براى كشف نظام اقتصادى اسلام است. وى دركتاب نظرى به نظام اقتصادى اسلام تلاش مى‏كند كه‏روشهاى اقتصادى اسلام را در يك نگاه تطبيقى باسرمايه‏دارى و ماركسيسم نشان دهد. روشهايى كه وى درفصل آخر كتاب تحت عنوان روشهاى اقتصادى اسلام‏ذكر مى‏كند چيزى بيش از روشهاى كلى حل مسائل‏اقتصادى اسلام كه شهيد صدر بيان مى‏كند نيست كه البته بامبناى وى هماهنگ است.

از بين نظريه‏هاى مطرح شده در سالهاى اخير، دونظريه كه يكى جانب افراط را پيموده و ديگرى جانب‏تفريط، بيان خواهم كرد. تفاوت اين دو نظريه با نظريه‏شهيد مطهرى و شهيد صدر در اين است كه ابعاد وجوانب مختلف مساله بيشتر براى اينها روشن شده و دقيقاناظر به سؤالهايى است كه ما در آغاز بحث مطرح كرديم.

نظريه آقاى سروش: سروش همانند شهيد مطهرى‏معتقد است كه خداوند دين را براى تعطيل كردن عقول‏بشر نفرستاده است‏بلكه دين براى تكميل و جبران نقصان‏عقل و حس آمده است. وى دو مساله را به عنوان مسائل‏متعلق به قلمرو دين ذكر مى‏كند، اول مسائلى است كه فهم‏آنها از تجربه بشرى بيرون است نظير مساله معاد و جهان‏پس از مرگ كه اگر انبياء از آن خبر نمى‏دادند به هيچ وجه‏تجربه بشرى نمى‏توانست آن را درك كند.

دوم مسائلى است كه تجربه كردن و فهم آن به نابودى‏تجربه كننده منتهى مى‏شود. در غير اين دو مساله كه درواقع مسائل مربوط به سعادت اخروى است، تدبير حيات‏بشرى به عهده عقل انسانها واگذار شده است. مراد از عقل‏انسانها تجربه تاريخى و فعلى بشر است. بر اساس اين مبناوى معتقد مى‏شود كه چگونه بايد حكومت تشكيل داد،اداره كومت‏بايد به چه روشى انجام گيرد، با مشكلات‏و مفاسد اجتماعى چگونه دست و پنجه نرم كرد، قدرت‏سياسى را در جامعه دينى چگونه مهار كرد، عدالت‏اجتماعى را چگونه بوجود آورد پرسشهايى است كه به‏شرع و دين مربوط نيست. بايد روش و نظام آنها را ازانديشه و تجربه بشرى و به كارگيرى خرد سود بجوئيم ونظام عقلانى متكى بر استعدادها و حضور بى‏وقفه مردمى‏فراهم ساخت.

نظريه آية‏الله جوادى آملى: اين نظريه كه نظريه‏حداكثرى در باب قلمرو دين است. قلمرو بسيارگسترده‏اى را براى دين اثبات مى‏كند. دين از سويى همه‏نيازهاى ثابت و متغير فردى و اجتماعى را برآورده‏مى‏سازد و از سوى ديگر تفسير و تبيين همه علوم اعم ازعلوم فلسفى و علوم تجربى طبيعى و تجربى انسانى را به‏عهده گرفته است.

وى براى اثبات نظريه خود به برهان ابن‏سينا در شفا وتوضيح تكميلى محقق طوسى در اين باره استناد مى‏كند.خلاصه برهان با بيان و تقرير خود صاحب نظريه چنين‏است «انسان نمى‏تواند همانند ديگر حيوانات به صورت‏مستقيم از طبيعت‏بهره‏بردارى كند. او براى حداقل زندگى‏نيازمند خوراك، پوشاك و مسكنى است كه از طريق‏تصرف و دخالت در طبيعت تهيه مى‏شود و اين همه،بدون همكارى و هميارى و هماهنگى با ديگران آماده‏نمى‏شود، هميارى و هماهنگى افراد نيازمند به اجراى‏قوانين معين و مشخص است و اين قوانين براى اينكه‏زندگى اجتماعى را تامين كند بايد بر اساس آگاهى نسبت‏به مصالح همگانى بوده و همچنين به دور از هوى وهوسهايى باشد كه به دنبال كسب منافع شخصى و گروهى‏باشد و… و قانون معصوم از خطا، مصون از هوس تنهاتوسط انسان معصومى كه متكى به وحى الهى است ازذات اقدس پروردگار دريافت مى‏شود».

محقق طوسى مى‏گويد اگر ما آخرت را بر سر دنياكنيم و زندگى دنيوى و اخروى را با هم لحاظ كنيم برهان‏ابن‏سينا تمام است و الا براى نظم دادن به زندگى دنيوى‏نيازى به‏قانون معصوم‏از خطاو مصون از هوس كه از طريق‏وحى دريافت‏شود نداريم. دليل آن توانمنديهاى ملتهاى‏غيرمسلمان در نظم دادن به زندگى دنيوى خويش است.

صاحب نظريه درباره شيوه برآوردن نيازهاى مختلف‏بوسيله دين در حالى كه بسيارى از آنها در دين بيان نشده‏است دو راه پيشنهاد مى‏كند. يك راه بكارگيرى روش‏اجتهادى و قول به اجراى حديث «علينا القاء الاصول وعليكم بالتفريع‏» در همه علوم است. راه دوم اثبات‏حجيت‏شرعى براى احكام عقلى است.

نتبجه: به اعتقاد ما در بررسى مساله از منظر برون‏دينى به همان نتيجه‏اى مى‏رسيم كه در بررسى مساله ازمنظر درون دينى رسيديم و آن اين است كه بيان همه‏نيازها در دين نيامده و با رجوع به متون دينى نمى‏توان‏همه نيازها را برآورده كرد. براى اثبات مدعاى فوق تقريردقيق محل نزاع بين نظريه‏هاى مختلف در ابتدا ضرورى‏بنظر مى‏رسيد. نظريه‏هايى كه تاكنون بيان شد بر اين مطلب‏كه دين متمم و مكمل عقل است و وظيفه دين بيان مسائلى‏است كه انسان بوسيله عقل و حس نمى‏تواند آن را درك‏كند يا اگر درك كند راههاى رسيدن به آن را نمى‏تواندنشان دهد اتفاق نظر دارند، به تعبير ديگر بين نظريه‏هاى‏مختلف نزاع كبروى وجود ندارد و اين قضيه كلى (هرنيازى كه برآوردن آن از عهده عقل برنمى‏آيد بعهده دين‏است) مورد قبول آنهاست.

همچنين نزاعى در صغراى استدلال در بعضى مواردوجود ندارد. همه نظريه‏ها بر اين باورند كه مسائلى نظيرمساله معاد و راههاى رسيدن به سعادت اخروى و برخى‏مصالح اجتماعى بوسيله حس و عقل درك نمى‏شود وبنابراين معلوم نمودن آنها وظيفه دين است.

اختلاف نظريه‏ها در مورد اثبات قلمرو وسيعترى بيش‏از مقدار فوق براى دين است مثلا شهيد صدر ارائه نظام‏اصلح اجتماعى و آية‏الله جوادى آملى علاوه بر آن، بيان‏همه علوم تجربى انسانى و طبيعى را وظيفه دين مى‏داند.

براى داورى درباره ادعاهاى فوق بايد بين مقام‏استدلال و استكشاف تفكيك كرد.

در مقام استكشاف بين نظريه‏هاى اقلى و اكثرى‏تفاوت چندان محسوسى مشاهده نمى‏شود، زيرا كه‏نظريه‏هاى اكثرى در مقام استكشاف نظام دينى يا ادعاهاى‏ديگر با اين مشكل مواجه مى‏شوند كه بسيارى از مدعاهابطور صريح يا ضمنى در متون دينى يافت نمى‏شود و به‏اين خاطر بعضى قائل به منطقة الفراغ و بعضى معتقد به‏اجراى حديث «علينا القاء الاصول و عليكم بالتفريع‏» وبرخى قائل به حجيت‏شرعى احكام عقلى و دينى بودن‏آنها مى‏شوند كه مفهوم دقيق آن واگذارى حل برخى ازمسائل اجتماعى و دنيوى به عقل بشرى است.

در مقام استدلال نه برهان ابن‏سينا و نه بيان شهيد صدردلالت‏بر مدعا ندارد اينكه دنيا مزرعه آخرت است (الدنيامزرعة الاخره) و سعادت اخروى از خلال زندگى دنيوى‏بدست مى‏آيد و اينكه انسان از همه مهالك خويش آگاه‏نيست و يا ناتوان بر جمع بين منافع شخصى و اجتماعى‏است تنها مطلبى كه اثبات مى‏كند اين است كه دين بايدبرخى مصالح فردى و اجتماعى كه در زندگى اخروى‏تاثير دارد توضيح دهد.

اگر ادعا شود چنانكه ادعا كرده‏اند كه هيچ عملى‏خالى از يكى از احكام شرعى (وجوب، حرمت، مكروه،مستحب، مباح) نيست و بنابراين وظيفه دين است كه آن‏را مشخص كند، تفكيك بين مفهوم برنامه‏ريزى جهت‏بهبود وضعيت فردى و اجتماعى و مفهوم خالى نبودن‏افعال انسان از يكى از احكام شرعى، مساله را روشن‏مى‏كند. مفهوم خالى نبودن افعال انسان از يكى از احكام‏شرعى اين نيست كه دين به ما برنامه مى‏دهد و راه حل‏برآوردن همه نيازها و مسائل و مشكلاتى كه جامعه امروزه‏ما با آن درگير است نشان مى‏دهد، مفهوم آن اين است كه‏بعد از ارائه راه حل و برنامه، از آنجا كه برنامه بوسيله انسان‏به مرحله اجرا در مى‏آيد و در واقع فعلى از افعال انسان‏است، دين مى‏تواند حكم به جواز يا عدم جواز آن راصادر كند. بعلاوه ادعاهاى فوق همانگونه كه برخى ازمتفكران متذكر شده‏اند با جاودانگى دين و اينكه خداونددين را براى شكوفايى عقل بشر فرستاده نه تعطيلى آن‏مناقات دارد.

تا اينجا انتظار برآورده شدن همه نيازها بوسيله دين‏نفى گرديد ولى نيازهايى كه بوسيله دين برآورده مى‏شودبه طور دقيق مشخص نشد. بيان شهيد مطهرى در اينكه‏دين نيازهاى ثابت انسانى را برآورده مى‏سازد يا بيان‏آقاى سروش در اينكه دين به دنيا در جايى كه دنيا ممد يامزاحم سعادت اخروى است توجه دارد با نوعى ابهام‏همراه است و وظيفه انسان را در مقام عمل معلوم‏نمى‏سازد. مشكل از آنجا ناشى مى‏شود كه وجوه دنيوى واخروى با هم آميخته است و هر وجهى كه به عنوان وجه‏فقط دنيوى يا وجه فقط اخروى نام ببريم اثبات آن دشواراست و جاى چون و چرا دارد و همچنين است تفكيك‏نياز ثابت از متغير. به نظر ما لازم است ابتدا نيازهاى انسان‏در ابعاد مختلف سياسى، اقتصادى، تربيتى به طور دقيق‏تعريف، شود (چنانچه ما در آغاز بحث نيازهاى تربيتى رابرشمرديم) و آنگاه رابطه دين با آنها سنجيده شود. بيان‏ملاكهاى كلى مثل اينكه دين حاجات ثابت انسانى رابرآورده مى‏سازد گرچه تا حدودى در تعيين مرز بين‏وظيفه دين و عقل مفيد است ولى كافى نيست.

بررسى رابطه دين با نظام تربيتى و با هريك از اجزا و عناصر موجود در عمل تربيتى:

در اين قسمت تلاش خواهم كرد پرسشهاى مطرح‏شده درباره نسبت دين با نظام تربيتى (به سه مفهومى كه‏قبلا توضيح داده شد) و نيز نسبت دين با هر يك از اجزا وعناصر موجود در عمل تربيتى را (مربى، متربى، اصول وروشهاى تربيتى و…) توضيح دهم.

از مباحث گذشته درباره قلمرو دين روشن شد كه‏دين بيان و توضيح همه نيازهاى انسان را بعهده نگرفته‏است، دين تنها توضيح مسائلى را بعهده گرفته است‏كه اولا مربوط به هدايت انسان باشد و ثانيا بيان آن‏بوسيله عقل و حس ممكن نباشد. بنابراين، نبايد از دين‏ارائه نظام تربيتى به معناى بيان همه عناصر و بيان انواع ‏روابط بين عناصر و توجيه آنها و يا توضيح كامل و جامع‏هر يك از اجزا و عناصر دخيل در عمل تربيتى را انتظار داشت. اگر يك نظام تربيتى يا توصيف هر يك از عناصرنظام به جدولى كه از مربعهاى خالى متعددى تشكيل شده‏است تشبيه كنيم دين تنها بعضى از مربعهاى خالى را پرمى‏كند و پر كردن بقيه بوسيله دين ضرورتى ندارد.«ضرورت ندارد» به اين معنا است كه ممكن است‏مربعهاى خالى به وسيله دين پر شود و ممكن است‏پر نشود و در اين صورت نياز به كمك گرفتن از عقل‏و تجربه بشرى باشد.

با توجه به مطلب فوق دو سؤال مطرح مى‏شود. سؤال‏اول درباره چگونگى دخالت دين در تدوين نظام وتوضيح هر يك از اجزا و عناصر است. آيا دين در تدوين‏نظام و توضيح عناصر هميشه به يك صورت دخالت‏مى‏كند و مربعهاى خالى مشخصى را پر مى‏كند يا صورمختلفى براى آن امكان دارد، اگر صور مختلفى امكان‏دارد، در هر صورت كدام بخش از يك نظام و چه نوع‏توضيحى درباره هر يك از اجزا و عناصر به عهده‏مى‏گيرد؟ سؤال دوم اين است كه آيا نظامى كه بخشى ازآن با كمك گزاره‏هاى دينى و بخشى ديگر با كمك‏معرفت‏بشرى تدوين مى‏گردد به صفت دينى متصف‏مى‏شود و آيا مى‏توان آن را نظام دينى ناميد؟

در مورد سؤال اول صاحبنظران صور مختلفى رادرباره چگونگى دين در تدوين نظام مطرح كرده‏اند:

صورت اول اين است كه بگوييم در دين يك نظام‏تربيتى نهان است و وظيفه ما كشف آن است. گاهى اين‏فرض به اين صورت بيان مى‏شود كه وراى گزاره‏هاى‏تربيتى به ظاهر پراكنده‏اى كه در متن كتاب و سنت وجوددارد، اصول كلى نظام‏مندى وجود دارد كه بر اساس آنها،اين گزاره‏ها بيان شده است. ظاهرا مقصود شهيد صدر ازنظام دينى چنين معنا و مفهومى است. تلاش وى دراقتصادنا اين است كه با استفاده از نصوص دينى و احكام‏فقهى كه در باب تجارات و معاملات بيان شده به‏زيربناهاى آنها كه به نظر ايشان نظامند است و نظام‏اقتصادى اسلام را تشكيل مى‏دهد برسد.

صورت دوم اين است كه دين مواد خام نظام‏سازى رافراهم كرده و ما با گردآورى و صورت‏بندى آنهامى‏توانيم نظام تربيتى بدست دهيم. تفاوت اين فرض بافرض قبلى در اين است كه در فرض قبلى در جستجوى‏نظامى باشيم كه خداوند در وراى گزاره‏هاى تربيتى لحاظكرده است و در اين فرض اجزا و عناصر از دين گرفته‏شده است و صورت‏بندى و نظام‏دهى كار ذهن و عقل‏ماست و لذا نظامهاى متفاوت بر حسب اهداف مورد نظرمى‏توانيم داشته باشيم.

صورت سوم اين است كه نظام‏سازى كار عقل وتجربه بشرى است ولى بى‏رابطه با دين هم نيست دين ياپيش از نظام‏سازى پيشفرضهاى تدوين نظام را تامين‏مى‏كند يا پس از نظام‏سازى سازگارى يا ناسازگارى آن رابا اصول پذيرفته شده دينى معلوم مى‏سازد. جدول زيرفروض مختلف مساله را با توجه به صور مختلف دخالت‏دين از يك سو و معانى مختلف نظام و انواع عناصر واجزا موجود در عمل تربيتى كه در آغاز بحث‏به آنهااشاره شد نشان مى‏دهد.

در مورد سؤال دوم پاسخ مثبت است و ظاهرا مقصودبسيارى از متفكران كه مدعى نظام دينى هستند اين‏معناست كه ما به اندازه‏اى كه از دين انتظار كمك مى‏رودكمك بگيريم نه اينكه دين همه اجزا، عناصر و روابط‏عناصر را با هم توصيف و با كمك نظريه‏اى تبيين كند.بنابراين همه صور مطرح شده به دينى بودن متصف‏مى‏شوند ولى مقدار و چگونگى دخالت دين در تدوين‏آنها متفاوت است، نكته‏اى كه از مطالب فوق استفاده‏مى‏شود اين است كه نزاع در اثبات يا نفى نظام دينى تاقبل از تعيين انتظار از نظام دينى و مقدار دخالت دين درنظام‏سازى نزاع لفظى است و متاسفانه چنين نزاعى فراوان‏پيش آمده است.

به طور قطع دين بيشترين نقش را در تدوين نظام‏تربيتى جاودانه و غيرناظر به مسائل و نيازهاى زمان يامكان خاص بازى خواهد كرد. اين مطلب از لوازم قول به‏جهانى بودن و جاودانگى دين اسلام است. زيراجاودانگى اسلام قرآن (و ما هو الا ذكر للعالمين. 52 قلم)و پيامبرى(ص) كه مايه رحمت‏براى جهانيان است (ماارسلناك الا رحمة للعالمين. 107 انبياء) مقتضى است كه‏دستورات هدايتى قران چه در ارائه غايات و چه در ارائه‏طريق براى رسيدن به غايات، دستوراتى باشد كه با قطع‏نظر از ويژگيهاى زمانى و مكانى، نيازهاى انسانها رابرآورده و مشكلات او را برطرف كنند.

مطلب فوق به اين معنا نيست كه دين در تدوين نظام‏به معناى دوم (نظام تربيتى تدوين شده براى جامعه خاص)و سوم (نظام تشكيلاتى و ادارى تربيتى) دخالت نمى‏كند.دين بخشهايى از نظام به معناى دوم و سوم را تامين‏مى‏كند ولى در مقايسه با نظام به معناى اول دخالت دين‏كمتر و دخالت عقل بيشتر مى‏شود. براى روشن شدن‏مطلب لازم است رابطه نظام به سه مفهومى كه براى آن‏ذكر شد توضيح داده شود: نظام به سه مفهومى كه براى آن‏ذكر شد، در واقع، سه مرحله تكوين و توليد انديشه‏تربيتى، تبديل شدن انديشه به برنامه و ظهور برنامه دريك قالب اجرايى را نشان مى‏دهد. نظام تربيتى به معناى‏اول مرحله تكوين و توليد انديشه تربيتى (مكتب تربيتى)است‏به اين معنا كه فيلسوف و مربى تعليم و تربيت‏با توجه‏به بينشهاى كلى خويش درباره هستى، انسان و جامعه،اهداف، اصول و روشهاى تربيتى را به روش تحليل محتوادر حالى كه ناظر به زمان، مكان و جامعه خاصى نيست‏معلوم مى‏كند. نظام تربيتى به معناى دوم مرحله‏اى است كه‏با توجه به امكانات مادى و نيازها و شرايط عينى جامعه وبا توجه به مكتب تربيتى مورد قبول دين، روشهاى دقيق وجزئى رسيدن به اهداف مشخص مى‏شود. نظام تربيتى به‏معناى سوم تجلى عينى و خارجى نظام به معناى اول ودوم است. حال اگر در تدوين نظام به معناى دوم وطراحى نظام به معناى سوم، به مكتب تربيتى موردنظر دين‏توجه شود، آنها به دينى بودن متصف مى‏شوند. منظور ازتوجه به مكتب تربيتى موردنظر دين اين است كه‏برنامه‏ريز در مرحله تعيين اهداف و اولويتهاى تربيتى واقدامات بعدى يعنى تعيين برنامه‏هاى آموزشى، نظام‏مديريت و سلسله مراتب مشاغل و مسؤوليتها، ساختمان وتاسيسات فيزيكى، بودجه و روشهاى ارزشيابى، ازمقدارى كه دين به طور صريح يا غيرصريح به آنها اشاره‏كرده كمك بگيرد. در واقع عالم دينى و فرد متدين دريك مرحله مكتب تربيتى دينى را معين مى‏سازد و درمرحله بعدى آن را با وضعيت عينى جامعه خويش تطبيق‏مى‏دهد و مكتب تربيتى دينى را به پيكره برنامه تربيتى‏تزريق مى‏كند. درباره اينكه دين در تدوين كدام مرحله ازمراحل فوق بيشتر نقش دارد نياز به پژوهش است ولى‏آنچه با نظر ابتدايى به محتواى دين مى‏توان گفت اين‏است كه حضور دين در تعيين اهداف و اولويتهاى تربيتى‏و نيز در ارائه روشها براى تنظيم رابطه مربى و متربى و بيان‏ويژگيهاى مربى و متربى گسترده‏تر است.

قاطعيت در تربيت

اصولا يك تربيت صحيح در دو جبهه‏تلاش مى‏كند. جبهه‏اى كه در آن امر به‏خوبيها و رعايت امور پسنديده است وجبهه‏اى ديگر كه در آن نهى از انجام امورناپسند است. همانگونه كه تشويق و تقديربراى ايجاد حركت و واداشتن فرد به اعمال‏پسنديده لازم است، وجود قاطعيت وملامت و هشدار و حتى گاهى تنبيه براى‏جلوگيرى از انجام كارهاى ناروا ضرورى‏است.

در اين مقاله بر آنيم در مورد لزوم وجودجديت و قاطعيت‏يا به عبارت ديگرمحركهاى باز دارنده در تمام مراحل تربيت‏سخن برانيم و آثار سوء فقدان يا كمبود آن رابر عدم پختگى و استقلال و رشد عاطفى واجتماعى كودك بيان كنيم.

تعاريف تربيت:

تربيت‏به معنى پروردن و پروراندن ازماده “ربو” است و اين لغت‏به معناى بالارفتن، اوج گرفتن، افزودن و رشد كردن‏است. و در اصطلاح به معنى كوششى است‏جهت ايجاد دگرگونى مطلوب در فرد و به‏كمال رساندن تدريجى و مداوم او.

در تعريف تربيت نظرات مختلفى وجوددارد:

از نظر فلاسفه و علماى اخلاق: پروردن‏قواى جسمى و روحى انسان است، براى‏وصول به كمال مطلوب مقدر انسانى .

از نظر روان شناسان: تربيت مراقبتى‏است دائم از حيات در حال رشد و ايجادتغيير در فرد به منظور يافتن قدرت درك‏مسائل و ايجاد زمينه جهت استقلال فكرى وهمچنين شكوفايى استعدادهاى مادر زادى‏فرد.

از ديدگاه اسلام: تربيت وسيله‏اى است‏براى ساختن مستمر و به عمل آوردن آدمى‏كه حاصل آن داشتن انسانى است متفكر،مؤمن، متعهد و مسؤول كه در برابر محيط‏ارزياب و منتقد و در جنبه رفتار، عامل به‏يافته‏هاى مكتب است.

بايد توجه داشت كه تربيت ازديدى‏نوعى تحميل به حساب مى‏آيد.الزامات و قيودى وجود دارد كه تحمل‏آن براى طفل ضرورى است اما كودك‏خلاف آن را مايل است. كودك يانوجوان اغلب تحت تاثيرخواسته‏هايى است كه بدون‏آينده‏نگرى يا آگاهى از عواقب تسليم‏شدن به اين خواسته‏ها، در بر آوردن‏آنها اصرار مى‏ورزند.

اگر او در برابر اين گونه‏خواسته‏هاى نابجاى خود مقاومتى‏احساس نكند. يعنى قاطعيتى در برابرآنها وجود نداشته باشد همواره به‏نوعى خواسته‏هاى خود را به كرسى‏مى‏نشاند.

در مواردى پدر يا مادر لازم است‏با قاطعيت در برابر كارهاى ناپسند ياخيره سريهاى فرزند بايستند. بطورى‏كه همواره اين احساس در فرزندوجود داشته باشد كه دستش براى‏انجام كارهاى ناپسند باز نيست و به‏عبارت ديگر فردى رها شده به حال‏خود نيست.

تربيت دينى، تربيت ليبرال

تربيت ليبرال

تعليم و تربيت ليبرال  از سابقه طولانى برخوردار بوده و هر زمان معناى خاصى از آن اراده شده است. در فلسفه ارسطو تربيت آزادگان و آزادزادگان مراد بود. در قرون وسطى به تربيتى گفته مى‏شد كه در تهذيب نيروهاى روانى نقش ايفا مى‏نمود. در فلسفه جان‏ديوئى تربيتى ليبرال ناميده مى‏شود كه به آزادى دانش‏آموز منجر گردد و بالاخره، درميان عامه به تربيت عمومى اطلاق مى‏شود.

براى پرهيز از هرگونه تعصب احتمالى در ارائه تعريف از تعليم و تربيت ليبرال،در اين بخش از نوشتار به بررسى با عنوان «ارزش‏هاى ليبرال و تعليم و تربيت ليبرال‏»  اختصاص مى‏دهيمدر اين‏جا، مرورى بر مقاله ج. مارك هالستد در سه بخش خواهيم داشت:

الف) مبانى ارزشى ليبراليسم;

ب) مبانى ارزشى تعليم و تربيت ليبرال;

ج) ديدگاه‏هاى مخالف تعليم و تربيت ليبرال.

الف) مبانى ارزشى ليبراليسم

هالستد بر اين عقيده است كه على‏رغم برداشت‏هاى متفاوت و وجود ديدگاه‏هاى مختلف پيرامون مفهوم ليبراليسم، مى‏توان يك سرى ارزش‏ها را به عنوان، ارزش‏هاى محورى اين ديدگاه معرفى نمود. سه ارزش محورى ليبراليسم در مرحله اول عبارتند از:

1- آزادى فردى (Individual Liberty) (آزادى عمل و آزادى از قيد و بند به هنگام دنبال كردن نيازها و علائق شخصى);

2- تساوى حيثيت و حرمت (Equality of respect) براى همه افراد درساختار تئوريك و عملى جامعه (عدم تبعيض);

3- عقلانيت پايا (Consistent rationality) (بنا نهادن تصميمات و فعاليت‏ها بر توجيهات عقلانى و منطقى منسجم).

در اين كه كدام يك از سه ارزش الا در مرحله اول اهميت قرار دارد، توافق‏نظر وجود ندارد و لذا كسانى همچون برلين ( Berlin) و هايك (Hayek) بر مورد اول و ديگرانى همچون دوركين، ( Dworkin ) گوتمن (Gutmann) و هارت (Hart) بر مورد دوم تاكيد دارند. صرف‏نظر از اين اختلاف، شايد بتوان گفت تعارض بين دو ارزش آزادى فردى و تساوى حرمت افراد، نياز به ارزش سوم يعنى عقلانيت را مطرح مى‏سازد. به هر حال، سه ارزش ذكر شده، مواردى است كه توافق گسترده‏اى بر آن‏ها به عنوان ارزش‏هاى پايه‏اى ليبراليسم انجام گرفته است، چنانچه تئورى اخلاقى ليبرال نيز بر پايه آن‏ها شكل گرفته است.

در اين تئورى اصول «بى‏طرفى‏» و «تساهل‏» با ارزش‏هاى دوم و سوم، و اصل خودگردانى فرد با ارزش‏هاى اول و سوم مرتبط مى‏شود. تعامل بين سه ارزش، شرائط راه‏حل عادلانه تعارضات و زمينه اجراى قانون را فراهم مى‏آورد.

هالستد بر اين عقيده است كه مطالعه ارزش‏هاى محورى از زوايه ديگرى نيز قابل توجه و مطالعه مى‏باشد. توجه به هركدام از ارزش‏هاى سه‏گانه فوق تلاشى هدف‏دار در جهت‏حذف و خارج ساختن برخى مفاهيم از دايره ليبراليسم مى‏باشد. ارزش اول، يعنى آزادى فردى، به‏طور مشخص نگاه تك حزبى و ديكتاتورمآبانه‏اى را كه، فرديت فرد را به خطر مى‏اندازد، طرد مى‏كند. ارزش دوم، يعنى تساوى حيثيت افراد، طبقه‏بندى انسان‏ها را بر اساس اين‏كه كسى ادعاى آزادى بيش‏ترى نسبت‏به ديگران داشته باشد رد مى‏كند، بر همين اساس، ليبراليسم برده‏دارى را مردود مى‏شمارد. و بالاخره، ارزش سوم، يعنى عقلانيت پايا، تحكم و بى‏حساب و كتاب بودن و بى‏توجهى به عوامل و عناصر دخيل در مسائل را غير منطقى به حساب مى‏آورد. براساس ارزش سوم، پذيرفتن غير نقادانه اعتقادات جزمى، چه آن‏هاكه از سوى قدرت شخصى مطرح است و چه آن‏ها كه مبتنى بر وحى است، مقبول نمى‏باشد.

علاوه بر ارزش‏هاى سه‏گانه فوق، عناصر ديگرى نيز در ديدگاه ليبراليسم نقش ايفا مى‏كند. «حق‏» (Right) كه معمولا با پسوندهايى همچون اخلاقى، اجتماعى، طبيعى، انسانى و مذهبى همراه است، از جمله اين عناصر مى‏باشد. هالستد در مقاله خويش به بررسى دو مورد از «حق‏» ، يعنى حقوق اخلاقى و حقوق اجتماعى مى‏پردازد و معتقد است كه حقوق اخلاقى آن دسته حقوقى است كه بدون آن‏ها تحصيل ارزش‏هاى سه‏گانه ناممكن است. حق‏زندگى، حق‏برده نبودن، و حق شستشوى مغزى نشدن، به عقيده وى، از اين جمله است. حقوق اجتماعى در اين بيان حقوقى است كه يك تحليل عقلانى آن‏ها را مناسب‏ترين وسيله جهت‏حل عادلانه تعارضات و بقاء زندگى آرام بشر مى‏داند. اين حقوق، كه ازجمله آن‏ها به حق تعليم و تربيت، حق مسكن مناسب وحق بهداشت رايگان مى‏توان اشاره نمود، معمولا توسط قانون مشخص مى‏شوند.

«دموكراسى‏» عنصر قابل توجه ديگرى در مبانى ليبراليسم است. طرفداران ليبراليسم، دموكراسى را به عنوان عاقلانه‏ترين سپر در مقابل ظلم و تضمينى براى تساوى حقوق شهروندان به‏گونه‏اى كه توسط خودشان به بهترين علايق خود برسند، مى‏دانند. دموكراسى دراين‏ديدگاه نقش حكومت و قانون را بدين شكل روشن مى‏سازد كه حكومت، خود يك هدف نيست، بلكه وسيله‏اى است تا رقابت‏بين افراد را به شكلى تنظيم كند كه آن‏هابه اهداف شخصى خودشان برسند. حكومت ليبرال، در تفسير هالستد از ليبراليسم، وسيله‏اى براى حفظ منافع جمعى و عدالت اجتماعى است و قانون راهى است‏براى اين‏كه نظم در جامعه برپا شود. وضعيت امور دينى در اين راستا قابل توجه است. بنابر تبيينى كه هالستد از حكومت ليبرال ارائه مى‏دهد، اين انتظار مى‏رود تا نسبت‏به امور دينى خنثى و بى‏تفاوت عمل كند; حكومت ضمن اين‏كه آزادى و حق فردى را نسبت‏به امور دينى تضمين مى‏كند، رسما بايد از دخالت در امور دينى نفيا و اثباتا پرهيز كند.

ب) مبانى ارزشى تعليم و تربيت ليبرال

تعليم و تربيت ليبرال، همچون خود ليبراليسم داراى قدمتى طولانى است و برداشت‏هاى متفاوتى را در خود جاى داده است. با اين وجود، هالستد معتقد است اصول ارزشى تعليم و تربيت ليبرال را به خوبى مى‏توان در اصول ومبانى ارزشى ليبراليسم جستجو نمود. چنانچه به عقيده وى، امروزه ديدگاه‏هاى تعليم و تربيتى غرب تحت‏سيطره همين ارزش‏هاى اساسى ليبراليسم است. ارزش‏هايى همچون خودگردانى شخصى، نقدپذيرى، استقلال نظام آكادميك، تساوى فرصت‏ها، اخلاق عقلانى (اخلاق مستدل) احترام به عقايد و علائق مختلف، پرهيز ازالقاء ارزش‏ها، و طرد هر تعريف شخصى از «خوب‏» همه و همه، مبتنى بر سه ارزش پايه‏اى ليبراليسم، يعنى آزادى، تساوى و عقلانيت است. تاكيدات اخير در تفكر تعليم و تربيت ليبرال بر ارزش‏هاى دمكراتيك، حقوق شهروندان و حقوق كودكان نيز بر همين پايه استوار است.

بد نيست‏به اين نكته نيز اشاره شود كه حاميان تعليم و تربيت ليبرال، اين نوع رويكرد راتنها راه قابل حمايت و توجيه در تعليم و تربيت دانسته‏اند تا آنجا كه به عقيده ايشان تعليم و تربيت (صحيح) در واقع همانا تعليم و تربيت ليبرال است.

اينك، به تفصيل بيشترى پيرامون برخى ارزش‏هاى اساسى تعليم و تربيت ليبرال مى‏پردازيم:

1- عقلانيت: «تعليم و تربيت تعهد به عقلانيت است، نه كمتر و نه بيشتر» . با اين بيان، هرست (Hirst) محوريت عقلانيت در تعليم و تربيت ليبرال را به خوبى بيان مى‏دارد. به عقيده وى براى آموزش و رشد عقلانيت در كودكان بايستى آن‏ها را منتقد و آزادانديش‏بار آورد، به‏گونه‏اى كه هر عقيده‏اى را قابل انتقاد و قابل تحول عقلانى بدانند و هيچ امرى را حقيقت آخر نپندارند. بر همين اساس انتقال و القاء ارزش‏ها به كودكان در مبانى تعليم و تربيت ليبرال پذيرفته نيست. آزادانديشى در تعليم و تربيت ليبرال گاه تعريف روشن‏ترى به خودگرفته و با بى‏تفاوت بودن و خنثى‏بودن نسبت‏به هر عقيده‏اى مترادف تلقى شده است. بر اساس اين برداشت، آزادانديشى به اين معنى است كه هيچ امر مشخصى را نبايد به عنوان «زندگى خوب‏» به كودكان آموخت.

بر اساس همين اصل خنثى بودن، برخى طرفداران ليبراليسم معتقدند كه تعليم و تربيت اخلاقى تنها بايد در صدد رشد استدلال اخلاقى و قدرت انتخاب باشد و هرگز درصدد معرفى ارزش‏هاى معينى به عنوان، فضائل اخلاقى نباشد. البته، برخى همچون دوركين معتقدند كه برخى ارزش‏ها، همچون عدالت و تساوى ارزش‏هاى مقبول در ليبراليسم است و تعليم و تربيت اخلاقى بايد براساس اين ارزش‏ها، اخلاق مستدل مستندى را پايه‏ريزى كند.

2- خودگردانى (Personal autonomy) : رشد خودگردانى يا خودمختارى شخصى از ارزش‏هاى آزادى و عقلانيت در ليبراليسم تفكيك‏ناپذير است. بيلى (1984) تعليم و تربيت ليبرال را چيزى مى‏داند كه فرد را از همه محدوديت‏ها رها مى‏سازد و لذا فرد مى‏تواند انتخابگر در اعتقاد و عمل باشد. بنابر تعريف ديردن «هر شخصى حتى تا آنجا خودمختار است كه انديشه و عمل «او» در زندگى وى تنها با رجوع به خود «او» يعنى به انتخاب «او» ، تصميم «او» ، قضاوت «او» ، طرح «او» و استدلال «او» قابل توجيه است.

از ديدگاه تعليم و تربيت ليبرال، رشدخودگردانى در كودكان امور زيادى را به همراه دارد كه از آن جمله‏اند: توسعه دانش و فهم ايشان، آگاهى از عقايد و روش‏هاى مختلف زندگى، تصميم‏گيرى‏هاى عقلانى و توانايى تفكر شخصى مبتنى بر استدلال و نه تفكرات ناشى از حكم قدرت ديگران.

3- تساوى حيثيت و حرمت (Equality of respect) : تساوى حيثيت وحرمت‏يك ارزش كليدى در تعليم و تربيت ليبرال است. سياست آموزش و پرورش ليبرال در مقابله با تبعيض نژادى، جنسيتى، مليتى، دينى، طبقات اجتماعى و امثال آن، بر اساس همين ارزش پايه‏ريزى مى‏شود. هالستد معتقد است كه تساوى حرمت افراد البته به معناى يكسان بودن همه برخوردها و تعاملات نمى‏باشد، بلكه به اين معنى است كه در جامعه ليبرال تنوع آراء پذيرفته مى‏شود. وى براى تاييد مطلب مذكور به اين گفته تمسك مى‏كند كه «در جامعه ايده‏آل ليبرال همه باغ‏ها يكسان‏اند گرچه با بهترين شكل ممكن تزيين شده باشند. » ارزش ديگرى كه در ضمن همين ارزش تساوى حيثيت مطرح است، تساوى فرصت‏ها براى افراد است. در تعريف اين ارزش اختلاف است، اما حداقل تعريف مشترك در كاربرد آن در تعليم و تربيت مربوط به حق افراد در دسترسى مساوى به منابع است، به‏گونه‏اى كه هيچ شهروندى در آينده از فرصت‏هاى زندگى به دليل عدم دسترسى ناعادلانه به منابع محروم نشود.

ج – مخالفان تعليم و تربيت ليبرال

پس از بررسى ارزش‏هاى اساسى و پايه در تعليم و تربيت ليبرال، هالستد، مؤلف مقاله مورد بحث، در يك نگاه سريع و گذرا به بررسى ديدگاه‏هاى مخالف تعليم و تربيت ليبرال پرداخته و مقابله اديان بويژه دين اسلام با اين سيستم را مورد توجه قرار داده است. نوع نگرش اين مؤلف به مبانى اسلام در سيستم تعليم و تربيت قابل تامل است. وى مى‏نويسد: «عمده‏ترين مخالفت‏با تعليم و تربيت ليبرال از سوى كسانى است كه اساسا با ارزش‏هاى بنيانى اين سيستم تربيتى موافقت ندارند. ماركسيسم، فمينيسم تندرو، پست مدرنيسم و جهان‏بينى‏هاى مختلف دينى، بويژه كاتوليك و اسلام، از مخالفان عمده اين رويكرد مى‏باشند. دين اسلام مبتنى بر ارزش‏هاى واصله از سوى وحى، در تعليم و تربيت ديدگاهى دارد كه در بسيارى ازنقاط با ليبراليسم منافات دارد. هدف نهايى در تعليم و تربيت اسلامى اين است كه كودكان را در جو ايمانى بار آورند; هدف اين است كه از آن‏ها مسلمانان خوبى بسازند; كودكان هرگز تشويق به تحقيق و سؤال پيرامون اصول و بايدهاى دين خود نمى‏شوند، تنها از آن‏ها انتظار مى‏رود كه مبانى دينى را به پيروى از بزرگ‏ترهاى خود بپذيرند» .

در امر مقابله ليبراليسم با اين برخورد اسلامى! و يا جمع بين اين دو ديدگاه، هالستد معتقد است راه‏حل‏هاى ميانه‏اى وجود دارد. در عين حال، ليبراليسم را از ديد درون مكتبى، مخالف اين رويكرد دينى دانسته و مى‏گويد: «برخى ليبرال‏ها اين روش دينى (اسلامى) را قابل تحمل ندانسته و معتقدند حكومت‏بايد در راستاى حفظ حقوق كودكان جهت آزادى ايشان از محدوديت‏هاى محيط فرهنگيشان (محيط دينى) دست‏به عمل زده و با مداخله خود رشد آن‏ها را به‏گونه‏اى فراهم آورد تا بزرگسالانى خودگردان بار آيند.

تربيت دينى

امروزه در نوشته‏هاى غربى در باب تربيت دينى، مفاهيم «تربيت دينى‏» (Religious education) و «تربيت اخلاقى‏» (Moral education) بحث «القاء و تلقين ارزش‏» (indoctrination) را تداعى مى‏كند و متقابلا هر جا سخنى از «تحميل و القاء ارزش‏» به ميان مى‏آيد، ذهن خواننده را به بحث «تربيت دينى واخلاقى‏» سوق مى‏دهد. گويا فرض بر اين است كه تربيت دينى به جز از طريق القاء كوركورانه ميسور نيست و از آن‏جا كه اين القاء ناعادلانه و غير صحيح است، پس بايد تربيت دينى را متوقف ساخت. آن‏چنان‏كه مؤلفان مقاله (Indoctrination) در دائرة‏المعارف فلسفه تعليم و تربيت مى‏نويسند: «مفهوم indoctrination ريشه در قرون وسطى دارد، كه در آن زمان، اشاره به آموزش‏هاى مسيحيت داشت.»  البته امروزه اين مفهوم منفى معناى گسترده‏ترى به خود گرفته است و هر نوع آموزش غير استدلالى را در بر مى‏گيرد، اما هنوز آموزش دينى اخلاقى در اين رويكرد در راس هرم قرار دارد. مرورى مختصر بر مبانى و ارزش‏هاى نهفته در ليبراليسم و به دنبال آن ارزش‏هاى حاكم در تعليم و تربيت ليبرال نيز گوياى اين نكته است كه دين، از ديد ليبراليسم، به اتهام تشويق بر پيروى از صاحبان حكم و قدرت (Authority) (وحى و القاءات رهبران دينى)، سركوب عقلانيت، القاء ارزش‏هاى ثابت ولايتغير، شستشوى مغزى و عدم تسامح در مقابل ديگر ارزش‏ها و ايده‏ها، لااقل درسطح اجتماعى مقبوليت نداشته و حكومت و نظام تعليم و تربيت تابع آن بايد در قبال آن خنثى عمل نموده و از دخالت در آن پرهيزكند. بر همين اساس، تربيت دينى در نظام تعليم و تربيت ليبرال جايگاهى ندارد. دراين بخش از نوشتار سعى ما بر اين است تا با مطالعه مفهوم «تربيت دينى‏» در اسلام و شيوه‏هاى آن به بررسى نكته مذكور بپردازيم.

«تربيت دينى‏» را بايد جزو آن دسته از مفاهيمى قرارداد كه به ظاهر بسيار روشن و بى‏نياز از تحليل و تفسير مى‏نمايد، ولى به همان اندازه نيز از ابهام برخوردار بوده و بررسى دقيق و جامعى را مى‏طلبد. از سويى، مساله چنان واضح است كه حتى هر كودك دبستانى تصورى از اين نوع تربيت داشته و آنگاه كه كتاب «تعليمات دينى‏» را در همان سال‏هاى اوليه دبستان پيش‏روى خود مى‏بيند، بى‏گمان در مى‏يابد كه چه مسائلى در آن نهفته است. بزرگسان، پدران و مادران و مربيان و مسؤولين تعليم و تربيت نيز تصويرى اجمالى از اين نوع تربيت داشته و براساس همان تصوير، سياست‏هايى را در جهت رشد اين بعد تربيتى اتخاذ مى‏كنند. از سوى ديگر، مساله چنان در پرده ابهام است كه هنوز در ارائه تعريفى جامع ومانع از اين مفهوم اتفاق‏نظر وجود ندارد. توماس، مؤلف مقاله «تربيت دينى‏» در دائرة‏المعارف تعليم و تربيت مى‏نويسد: «ازآنجا كه تعريف مشخصى از مفاهيم «تربيت‏» و «دين‏» ارائه نشده است، نمى‏توان به تعريف دقيقى از تربيت دينى دست‏يافت. و موران مى‏گويد: «هر آن‏كس كه تلاشى در جهت تعريف تربيت دينى انجام داده است، با مشكلات فراوانى روبه‏رو شده است. در نوشتارهاى محققانه، اجماعى بر تعريف اين مفهوم ديده نمى‏شود. »  بر همين اساس بى‏مناسبت نيست كه اين قسمت از بحث را به مفهوم‏شناسى تربيت دينى اختصاص دهيم، ضمن اين‏كه معترفيم چنين بحثى مجالى وسيع‏تر و دقت‏نظرى عميق‏تر مى‏طلبد.

گاه از تربيت دينى، تربيت دينى به معنى الاعم اراده مى‏شود. اين معنى شامل همه ابعاد تربيتى در يك بستر دينى شده و مى‏توان آن را با «تربيت اسلامى‏»  مترادف دانست. مراد اين است كه كودك، نوجوان يا جوان مسلمان به‏گونه‏اى آموزش ببيند و تربيت‏شود كه بالمآل شخصيت او با اهداف دينى مطرح شده در قرآن شريف و روايات همگونى داشته باشد و نهايتا آنگونه شود كه بتوان او را مسلمان به معناى واقعى كلمه دانست. در اين اصطلاح، تربيت دينى محدود به مسائل اعتقادى، معنوى و يا اخلاقى نمى‏شود، بلكه رفتار وانديشه آدمى را در ساير ابعاد فرهنگى، سياسى، اقتصادى، اجتماعى، عاطفى و هيجانى نيز در بر مى‏گيرد و در يك كلمه شخصيت انسان را پوشش مى‏دهد. بنابراين تعريف، فردى از اين جهت تربيت‏يافته تلقى مى‏شود كه ازهر حيث‏به فرامين الهى نزديك باشد، كه نمونه اول و تام آن وجود مقدس پيامبر اكرم(ص) و ائمه اطهار: در مركزيت دايره مى‏باشد و تربيت دينى يا اسلامى ديگران براساس مراتب فاصله از ايشان تعريف مى‏شود. به‏نظر مى‏رسد، بسيارى از نوشته‏هاى اسلامى موجود در باب تعليم و تربيت كه تحت عناوينى همچون «تعليم و تربيت در اسلام‏» ، «تعليم و تربيت اسلامى‏» و «اسلام و تعليم و تربيت‏»  انجام گرفته است، همين اصطلاح را دنبال نموده است و لذا نبايد از آن‏ها اين انتظار را داشت كه به‏طور خاص به بحث پيرامون تعليم و تربيت دينى پرداخته و مشكلات و مسائل خاص آن را بررسى نمايند.

تربيت دينى اصطلاح دقيق‏ترى نيز دارد كه از آن به تربيت دينى بمعنى الاخص ياد مى‏كنيم. در اين اصطلاح در بين همه ابعاد تربيتى، به رشد معنوى و اعتقادى توجه مى‏شود و بدين‏وسيله ساير ابعاد تربيتى و حتى ابعادى همچون بعد اخلاقى از بحث‏خارج مى‏شود. به منظور تمايز اين بعد خاص تربيتى، اين نوع تربيت دينى را تربيت ايمانى يا معنوى مى‏ناميم. براساس اين تعريف خاص، ديگر نمى‏توان در تبيين تربيت دينى منابع اخلاقى را اصل قرار داد. آرى اخلاق اسلامى چه در تعريف هدف و چه در راه رسيدن به آن از دين نشات و كمك مى‏گيرد، اما سخن اين است كه مى‏توان مسائل تربيت دينى را از مسائل تربيت اخلاقى جدا نمود و براى هر كدام باب مستقلى باز كرد. مراد از اين نوع آموزش و پرورش اين است كه شرائطى براى فرد مورد تربيت ايجاد شود تا نگرش او نسبت‏به خود، جهان اطراف و خالق اين جهان براساس آنچه «خود» مى‏يابد و فطرت او اقتضا مى‏كند رشد كند و آنچه را كه لازمه پيمودن اين مسير است فرا گيرد. به ديگر سخن، همچنان‏كه اين معنا از تربيت دينى را تربيت ايمانى ناميديم، مراد اين است كه شرائطى براى متربى فراهم آيد تا ايمان او تقويت‏شود و جايگاه خود را در كل مجموعه هستى باز يابد. براى تبيين اين معنى مناسب است تا ابتدا تحليلى از معناى ايمان داشته باشيم.

ايمان را مى‏توان داراى دو بعد درونى و بيرونى و يا به اصطلاح داراى مغز و پوست دانست. بعد درونى ايمان ارتباط قلبى(شناختى و عاطفى) با خالق جهان است و بعد بيرونى و ظاهرى آن عمل براساس آن ارتباط است. قلب، كه در تعبير قرآن شريف و روايات منبع امور شناختى و عاطفى انسان است، فرودگاه ايمان است، «قالت الاعراب امنا قل لم تؤمنوا ولكن قولوا اسلمنا ولما يدخل الايمان فى قلوبكم‏» : (حجرات: 14) با بعد درونى ايمان، مؤمن به فطرت توحيدى خويش باز مى‏گردد (آن را شكوفا مى‏كند)، به ربوبيت الله و عبوديت‏خويش اقرار مى‏كند، آرامش قلبى مى‏يابد، عبادت غيرخدا را كنار زده و مخلص مى‏شود، توكل به او مى‏كند، امر خود رابه او وامى‏گذارد، رضا به قضاى او دارد و تسليم محض و عبد او مى‏گردد. اين‏ها همه از آثار ايمان است، اماايمان بدون عمل كه معنى ندارد. همان ارتباط شناختى و عاطفى كافى است تا خود انگيزه عمل گردد و لذا در روايت است كه «الايمان لايكون الا بعمل و العمل منه و لا يثبت الايمان الا بعمل‏» .

تربيت‏شكوفاسازى توانايى‏هاى فرد در ابعاد مختلف است. از زاويه لغوى، ريشه لاتين [ To educate] چه باشد كه به معناى [ do bring up] مى‏باشد و چه [educere] باشد كه به معناى [ do bring oud ] باشد،تا حدودى دال بر همين معنى است. چنانچه از ريشه عربى نيز هم معنى مستفاد است، اما از مرز لغت كه بگذريم، اصطلاح تربيت در مقابل تعليم نيز به معناى همين شكوفاسازى و بالفعل رساندن امور بالقوه است. با توجه به اين معنى تربيت دينى را مى‏توان‏«شكوفا نمودن فطرت توحيدى انسان و تجلى آن در عمل عبادى وى‏» تعريف نمود. توجه به اين معنى بسيارى از مشكلاتى را كه از ديدگاه‏هاى غير دينى و در خصوص بحث ما از ديدگاه ليبراليسم نشات مى‏گيرد پاسخ مى‏گويد. اصل اين كه انسان فطرتا خداجو است و اين كه به دنبال كمال واقعى مى‏گردد و اين كه فطرت او با اسلام سازگار است و نمونه‏هاى ديگر از اين قبيل را بايد در مجال ديگرى تبيين نمود. اما پس از روشن شدن فطرت الهى انسان،نوبت‏به بررسى اصول و روش‏هايى مى‏رسد كه تربيت‏بر آن‏ها استوار مى‏گردد كه در بحث‏بعدى دنبال مى‏كنيم.

ب) اصول تربيت دينى

علاوه بر اصول عمومى در تعليم و تربيت،هر بعد خاصى از ابعاد آموزشى و تربيتى نيز اصول ويژه خود را مى‏طلبد. عمده‏ترين اصل تربيتى در بحث تربيت دينى را در مرحله اول بايد در خود مفهوم تربيت دينى جستجو كرد. گفته شد كه تربيت دينى به معناى شكوفا شدن،ظاهر شدن و بالفعل شدن توانايى‏هاست. يعنى كار اصلى مربى اين است كه استعدادهاى درونى مخاطب مورد تربيت را شكوفا سازد، بايد زمينه‏اى براى او فراهم آورد تا آنچه را در درون دارد به فعليت رساند. تربيت صرفا يك سرى آموزش‏ها و محفوظات و تقليدها نيست. اگر در باب تربيت امر آموزش هم مطرح مى‏شود و به اصطلاح‏« تعليم‏» را با« تربيت‏» همراه مى‏كنيم و« آموزش‏» را در كنار «پرورش‏» قرار مى‏دهيم،براى اين است كه از آموزش به عنوان ابزارى جهت پرورش استفاده مى‏كنيم. آموزش وسليه‏اى است كه از طريق آن استعداد كودك شكوفا شده و قوه‏ها به فعليت‏برسد و لذا نمى‏توان آموزشى را كه به اين نتيجه مهم نرسد،موفق ناميد،هر چند محفوظات و يادگيرى متربى صد من كاغذ باشد. اين امر بويژه در باب تربيت دينى حائز اهميت است. آموزش اصول و مفاهيم دينى، آموزش امور عبادى و مسائل و احكام و امثال آن و درج كتاب درسى «تعليمات دينى‏» در برنامه درسى مدارس چنانچه زمينه‏اى باشد تا دانش‏آموز،در پايان يك دوره مثلا پنج‏ساله ابتدايى به درجه‏اى برسد كه بر اساس سن خود برداشتى از الوهيت و عبوديت و رابطه عبد و مولى داشته باشد،اين آموزش،آموزش موفقى شمرده مى‏شود و مى‏توان گفت در اينجا تربيت دينى انجام گرفته است. اگر كودك و نوجوان به اين مرحله از تربيت‏برسند،در آينده نيز بطور خودكار مسئله را پيگيرى مى‏كنند و اگر امر بر غير اين روال باشد و نتيجه آن صرفا برخى محفوظات باشد كه آن هم پس از مدتى به فراموشى سپرده شود،بايد چاره‏اى ديگر انديشيد. البته ما به دنبال حذف اين آموزش‏ها نيستيم هر چند از آن‏ها هم گريزى نيست،اما بايد توجه داشت كه آموزش وسيله تربيت است. به عبارت روشن‏تر و در يك بررسى عينى مى‏گوييم، دانش‏آموزى كه چند سال تحصيلى را پشت‏سر نهاده است، چنانچه در حد رشد شناختى خود، خداشناس شده باشد، اين دانش‏آموز بايد در درس تعليمات دينى موفق تلقى شود هر چند نمرات درسى مربوطه ضعيف باشد،و بالعكس اگر محفوظات خوبى دارد و بالتبع نمرات خوبى دارد،اما در ارتباطش با خداوند و فهم از جهان هستى رشد نداشته است، بايد او را در اين بعد ضعيف شمرد. خلاصه اين كه از جمله اصلى‏ترين شيوه‏هاى تربيت دينى اين است كه به جاى اصرار بر يادگيرى‏هاى طوطى‏وار،سعى بر شكوفا نمودن فطرت الهى داشته باشيم.

از همين جا به بحث پيرامون اصل دوم تربيتى منتقل مى‏شويم و آن توجه به سير رشد كودكان و نوجوانان در ابعاد شناختى و عاطفى و تاثير عوامل‏« سن‏» در اين رابطه است. آنچه مسلم است اين است كه همه مفاهيم و مطالبى را كه فرد در دوره جوانى و بزرگسالى قادر به فهم آن است، در دوران كودكى و نوجوانى متوجه نمى‏شود. بسيارى از مفاهيم مجرد و انتزاعى تنها در سنين بالاتر معنى پيدا مى‏كند و لذا مطرح كردن مستقيم آن‏ها به كودك و نوجوان جز اتلاف وقت و احيانا تاثير منفى اثر ندارد. البته در اين باب افراط و تفريطهايى صورت گرفته است كه از باب مثال روسو معتقد بود مفهوم خالق و بارى تعالى براى انسان تا قبل از پانزده سالگى معنايى ندارد و القاء آن موجب بت‏پرستى مى گردد و يا كانت پيشنهاد تاخير آموزش اين مفاهيم را مى‏داد. صرف‏نظر از تعيين زمان دقيق فهم هر مفهوم،آنچه در باب تربيت دينى اهميت دارد،اين است كه مى‏توان و بايد از قدرت شناختى و عاطفى هر سنى براى رشد در سنين بعدى استفاده نمود. از باب مثال در باب رشد عاطفى بايد به جريان رابطه كودك با مادر و احساس تعلق و وابستگى كودك توجه نمود. زمانى اين احساس تنها بين كودك و مادر است، اما رفته رفته در اثر رشد اجتماعى كودك رابطه‏هايى بين او و همسالان، گروههاى اجتماعى، و ديگران ايجاد مى‏شود. همين احساس تعلق چنانچه در مسير صحيحى رشد كند، همراه با قدرت شناختى بعدى كودك، به او اين اجازه را مى‏دهد كه از اين احساس در رابطه با منبع اصلى قدرت و عاطفه يعنى خداوند استفاده نمايد. نمونه ديگر را مى‏توان در رابطه با مفهوم عليت جستجو كرد. در پايان دوره كودكى( و به اصطلاح دوره كودكى سوم )، يعنى حدود هفت تا دوازده سالگى، كودك به يك حالت كنجكاوى هدف‏دار مى‏رسد و مفاهمى خاصى از جمله مفهوم عليت را روشن‏تر مى‏فهمد. اين قابليت‏بهترين فرصت را براى مربى فراهم مى‏آورد تا رابطه كودك با خداى خويش را به زبان كودكانه تبيين سازد. توجه به اين نكته نيز لازم است كه تقيدات دينى و مذهبى دوران كودكى چنانچه سطحى باشد و همراه با شناخت كافى مناسب همان سن نباشد، بزودى در دوران نوجوانى دستخوش شك و ترديدهاى خاص آن دوره شده و گاه منجر به تعارضات درونى و طغيان هاى نوجوانى مى‏گردد. نوجوان مايل است مفاهيم دينى را با استدلال دنبال نموده و شخصا آن‏ها را دريابد. اگر مقدمات اين امر در دوره قبل فراهم نگردد، در دوره نوجوانى مشكل‏زا خواهد بود.

نكته‏اى كه در همين جا لازم به ذكر است و ما را به اصل سوم تربيتى رهنمون مى‏كند، موضوع رابطه تربيت دينى و عادت مى‏باشد. درست است كه توجه به عامل سن و توانايى‏ها و محدوديت‏هاى خاص هر دوره اقتضاء مى‏كند نحوه و زمان آموزش مفاهيم دينى رعايت‏شود، اما اين به معناى تعطيلى مطلق ارتباط با مفاهيم دينى رعايت‏شود، اما اين به معناى تعطيلى مطلق ارتباط با مفاهيم خاص دوره‏هاى بعد نيست. توانايى‏هاى حركتى و بدنى، همراه با رشد شناختى و عاطفى كودكان در همان دوره‏هاى اول كودكى اين اجازه را به آن‏ها مى‏دهد كه برخى تكاليف دينى را هر چند به شكل ساده و ناقص آن انجام دهند تا در زمان لازم براى انجام آن، كار بر آن‏ها سخت نيايد، و لذا در روايات اسلامى به نماز خواندن در سن هفت‏سالگى ترغيب شده است. آرى، اگر رفتار دوره كودكى كه پشتوانه قوى شناختى ندارد، به شكى عادتى مبهم و رفتارى ناآگاهانه ادامه يابد و همزمان با رشد وى حمايت‏شناختى نشود،اين رفتار فاقد ارزش بوده و نكته مثبتى در راستاى تربيت دينى فرد به حساب نمى‏آيد. انجام تكاليف دينى در دوره كودكى تنها زمينه‏هاى دوره‏هاى بعد را فراهم مى‏آورد و لازم است همراه با رشد كودك، حمايت‏هاى شناختى ادامه يابد. در اين فرض است كه نوجوان امروز از سوئى استدلال‏هاى دوره نوجوانى را دنبال مى‏كند و از سوى ديگر با عادات دوره كودكى بسترى آماده جهت رشد تربيت دينى خود كسب كرده است.

بحث از حمايت‏هاى شناختى، اصل چهارم در امر تربيت دينى يعنى توجه به رشد عقلى كودك و نقش تعقل و استدلال در تربيت دينى را مطرح مى‏سازد. پيش از اين گفته شد كه هدف اصلى تربيت، شكوفاسازى فطرت الهى كودك مى‏باشد. آموزش در اين راه وسيله‏اى است تا متربى را با مفاهيم و مسائل لازم جهت طى مسير آشنا سازد. اين آموزش تا آنجا كه وسيله‏اى جهت‏بارورى و شكوفا نمودن استعداد درون باشد، ارزشمند و قابل توجه است، اما اگر به دلائل مختلف و از جمله افراط در آموزش، روش ناصحيح آموزش، و يا هدف قرار دادن خود آموزش، از اصل شكوفا سازى دور شويم، آموزش حالت منفى به خود مى‏گيرد. از جمله خطراتى كه آموزش اين چنين به همراه دارد، كاستن و يا ايجاد مانع بر سر راه رشد عقلى متربى است. شهيد بزرگوار مرحوم استاد مطهرى رحمة الله با تمسك به فرمايش امير مؤمنان در نهج البلاغه كه مى‏فرمايد:العلم علمان:علم مطبوع و علم مسموع و لا ينفع المسموع اذا لم يكن المطبوع‏»  مى‏فرمايد:« اين مساله كه رشد شخصيت فكرى و عقلانى بايد در افراد و در جامعه پيدا شود، يعنى قوه تجزيه و تحليل در مسائل بالا برود، يك مطلب اساسى است‏»  و سپس اضافه مى‏كند:« در تعليم و تربيت‏بايستى به دانش‏آموز مجال انديشه داد و او را ترغيب به تفكر كرد. »

و سرانجام به اصل ديگر در اصول تربيت دينى مى‏رسيم و آن نقش الگو در اين بعد از تربيت است. دو مبحث‏« همانند در روان‏شناسى و« جامعه‏پذيرى‏» Socialization در جامعه‏شناسى ما را به اين نكته رهنمون مى‏سازد كه كودكان از همان آغاز حركت و رشد اجتماعى خود و به محض ارتباط با ديگران به دنبال الگوها و نمونه‏هايى جهت تقليد از ايشان مى‏گردند. كودك و بويژه نوجوان، بر اساس اصل همانندسازى سعى مى‏كند الگويى براى خود انتخاب نموده و بر اساس آن رفتار خود را شكل بخشد. اين يك حالت طبيعى انسانى است. انسان ناگزير از داشتن الگو است و به نظر مى‏رسد كه آيه شريفه‏« لقد كان لكم فى رسول الله اسوة حسنة‏» (احزاب : 33)اشاره به اين معنى نيز داشته باشد. در مورد تربيت دينى، الگوى كودكان و نوجوانان، در مرحله اول والدين و معلمين ايشان هستند. دانش‏آموز قبل از اين كه از معلم « بشنود» ، از « رفتار او فرامى‏گيرد، قبل از چشم دوختن به دهان معلم به رفتار او توجه مى‏كند و كلام وى را با رفتارش مقايسه مى‏كند، اين خود بحث مهمى است كه تفصيل آن مجال ديگرى را مى‏طلبد.

تربيت دينى، تربيت ليبرال، تقابل يا همسويى

تعليم و تربيت ليبرال، تحت پوشش مفاهيم زيبا و فريباى عقلانيت، آزادى، تساوى حقوق و برخورد منتقدانه و… به مصاف دين آمده است و دين را به اتهام مقابله با اين مفاهيم عامه پسند مورد تهاجم خود قرار مى‏دهد» . زمانى دين‏دارى را باورى كوركورانه و صرفا مبتنى بر پيروى از صاحبان قدرت و انديشه دانسته‏اند در جهت مقابله با آن به همراه بحث آزادى فرد، اصل خودگردانى را به عنوان ارزشى پايه در تعليم و تربيت مطرح ساخته‏اند و بار ديگر از حيثيت و حرمت انسان گفته‏اند و هر راهنمايى و ارشادى-بويژه ارشاد دينى را- شستشوى مغزى و القاء ارزش‏ها تلقى نموده‏اند. زمانى در سايه ارزش عقلانيت، مقام و منزلت عقل را ارج نهاده، تحكم بى‏حساب را مردود دانسته‏اند و دين را از رديف اين تحكم‏ها به حساب آورده‏اند و ديگر زمان از دريچه اخلاق وارد شده، حق انسانى را مطرح كرده‏اند و بر مبناى آن آزادى مطلق بشر حتى در مقابل خداى خويش را شعار خود قرار داده‏اند. تعليم و تربيت ليبرال و در اصل ليبراليسم ضمن ادعاى آزادى دين در حدود فردى، آموزش آن در مدارس را منافى آزادى، حق شستشوى مغزى نشدن، رشد عقلى و خودگردانى كودك مى‏داند و بر اساس آن از دخالت نظام تعليم و تربيت در امور دينى پرهيز دارد.

با اين حساب، جمع بين تربيت دينى و تربيت ليبرال ناممكن مى‏نمايد. اما اين سؤال باقى مى‏ماند كه آيا راستى دين اين چنين است كه ليبراليسم مى‏گويد؟اگر بخواهيم به ليبراليسم حقى بدهيم بايد بگوييم چه بسا مسيحيت و تعليمات كليسا و نحوه آموزش دكترين مسيحيت اين گونه مى‏نموده است، اما چرا در اين تقابل حكم عام صادر كنيم؟چرا به سراغ اسلام نياييم و مقام و منزلت عقلانيت، آزادى، حيثيت و كرامت انسانى، حقوق انسان و ساير اين مفاهيم را در اين دين جستجو نكنيم؟ و يا اگر هم همچون هالستد دست‏به اسلام‏شناسى مى‏زنيم با چشم باز ننگريم;آيا براستى در تعليم و تربيت اسلامى، آن چنان كه مؤلف مقاله تربيت ليبرال مى‏گويد:« كودكان هرگز به تحقيق و سؤال پيرامون اصول و بايدهاى خود تشويق نمى‏شوند. » آيا« تنها از آن‏ها انتظار مى‏رود كه مبانى دينى را به پيروى از بزرگ‏ترهاى خود بپذيرند» ؟ يا اسلام را نشناخته‏ايم و قضاوت جاهلانه كرده‏ايم و يا شناخته‏ايم و دست‏به كار مغرضانه زده‏ايم. آرى ممكن است در مقام عمل اشتباه رخ دهد، اما سخن در مبانى دين است و نه آنچه توسط دين‏داران اتفاق مى‏افتد. اسلام ليبراليسم نيست، اما آن چنان هم نيست كه ليبراليسم آن را مى‏پندارد. تربيت دينى اسلام، تربيت ليبرال نيست اما تربيتى هم نيت كه رشد عقلى فرد را محكوم كند و صرفا او را به بررسى از بزرگترها تشويق كند. كافى است در مبادى اوليه اين امر و روش مقبول اعتقادات دينى و اصول دين بينديشيم كه جز با استدلال پذيرفتنى نيست.

نكته ديگرى كه بجاست در اينجا اجمالا مطرح گردد و اين نوشتار نيز با آن پايان پذيرد رابطه تربيت دينى و تسامح در آراء و عقائد است. افتخار تربيت ليبرال بر اين است كه در جامعه ليبرال تنوع آراء پذيرفته مى‏شود و اصل بيطرفى و تساهل را حاكم مى‏داند و افتخار آن بر اين است كه با طرح ارزش‏هاى سه‏گانه هر تعريف شخصى از« خوب‏» را طرد مى‏كند و فرد را به گونه‏اى بار مى‏آورد كه هيچ امرى را حقيقت آخر نپندارد. اما تربيت دينى چه مى‏گويد؟

در يك نظر خوشبينانه به نظر مى‏رسد كه رابطه تربيت دينى و تسامح و تساهل و كلا طرح بحث تسامح و تساهل در گرد و غبار سياسى دچار ابهام و عصبيت‏هاى نامعقول شده است و الا كمتر كسى را مى‏توان يافت كه اندك فهمى از دين داشته و بدان معتقد باشد و باز دم از تسامح مذكور بزند. دين و حتى و هر باور غير دينى، اگر« باور» باشد، يعنى خط قرمز كشيدن و تعيين مرزها، مرزهايى كه گذر از آن‏ها ابدا جايز نيست و جاى تسامح ندارد. و اين هم چيزى نيست كه به اسلام اختصاص داشته باشد.

براى روشن شدن اين امر بى‏مناسبت نيست‏به يك نمونه توجه كنيم: مؤلف كتابى در زمينه فلسفه روان‏شناسى  در يكى از مباحث مربوط به رابطه علم و روان‏شناسى بحثى را پيرامون استفاده از شيوه‏هاى علمى مطرح نموده و روان درمانى‏هايى را كه پايه علمى نداشته شديدا محكوم مى‏كند. وى اين گونه روان درمانى‏ها را خطرى جدى براى سلامت عمومى جامعه دانسته و جامعه علمى را به مقابله با ايشان دعوت مى‏كند. آن چه شاهد اين مطلب است اين كه، مؤلف مذكور بيان خود را چنين مطرح مى‏كند كه:« زمانى كه سخن از سلامت عمومى است، ديگر جاى تحمل و تسامح و تولرانس نيست. اينجا هشيارى رمز اصلى است.»  در بحث اين مؤلف، مراد از سلامت عمومى سلامت فيزيكى و روانى با معناى خاص آن است. حال سؤال اين است كه اگر سلامت دينى مردم در خطر بود باز حرف از تولرانس بزنيم؟چطور وقتى صحبت از روان درمانى ناصحيح است هشيارى لازم است، تا مبادا فردى با روش غير علمى روبرو شود، اما از خطر بى‏دينى هراسى نداريم؟ آرى، روش برخورد در تربيت دينى، سعه صدر، آموزش صحيح و… مسائلى است كه بايد مورد توجه قرار گيرد. اما اينها به معناى بى‏توجهى به اصول و ارزش‏ها نمى‏باشد. نبايد تحت عناوين فريبنده احترام به افكار ديگران، تساوى حقوق و حيثيت‏ها، تحمل و بردبارى و امثال آن ارزش‏هاى اصيل دينى را سبك شمرد، كه به قول يكى از طرفداران مكتب (charachter education) « ملتى كه ارزش‏هاى خود را به نسل جوان خويش نياموزد، در حقيقت دست‏به خودكشى زده است. »

ابعاد تربيت

«تربيت‏» به مفهوم عام آن، شامل جنبه‏هاى گوناگون جسمانى، روانى، عاطفى، عقلانى، اجتماعى، اخلاقى و دينى است و هر يك از اين ابعاد به لحاظ روان‏شناختى و تربيتى در زندگى انسان اهميت فراوان دارد. آنچه در دوره نخست زندگى توجه بدان لازم است پرورش و رشد هماهنگ و منظم ابعاد وجودى كودك است; به‏گونه‏اى كه اگر در بعضى آن‏ها، دچار نارسايى گردد و يا احيانا رشد مطلوب نيابد در آينده دچار مشكل خواهد شد. تحقق اين امر، مسؤوليت‏بزرگى است كه بر دوش مربيان كودك و نوجوان، اعم از والدين، آموزگاران و دست‏اندركاران امور تربيتى مدارس، گذاشته شده است.

تربيت داراى دو نقش مهم آموزش و پرورش است كه در يكى اهتمام به آموزش فنون، مهارت‏ها و توانايى‏هاى لازم براى رفع نيازهاى جامعه است و در ديگرى پرورش حس دينى و مذهبى كودك كه به صورت فطرى در نهاد او به وديعت گزارده شده، مورد توجه است. بررسى همه ابعاد تربيت‏به لحاظ نقش اساسى آن‏ها در زندگى انسان لازم است، ولى در يك مقاله نمى‏گنجد، بدين روى، در اين نوشتار، تنها به بررسى تربيت دينى اكتفا مى‏شود:

تربيت دينى

شناخت مفهوم «تربيت دينى‏» منوط به شناخت معناى دو كلمه «تربيت‏» و «دين‏» است. از اين‏رو، لازم است‏به معانى اين دو واژه اشاره شود:

واژه «تربيت‏» در لغت، به معناى پرورانيدن يا پرورش دادن – يعنى: به فعليت رساندن نيروهاى بالقوه  – آمده. اما در اصطلاح، تعاريف متعددى از آن ارائه شده است. اين تعاريف در عين تعدد، همگى در اين جهت توافق دارند كه تربيت فرايندى است كه نتيجه‏اش تغيير رفتار فرد (اعم از ظاهرى و باطنى) و كسب هنجارهاى مورد قبول مى‏باشد.

با توجه به اين مطلب، اولا، حصول چنين چيزى نمى‏تواند دفعى باشد. ثانيا، متربى نيز بايد استعدادهاى لازم را براى تربيت‏پذيرى دارا باشد. اما علاوه بر اين، پرورش واقعى در صورتى محقق مى‏شود كه جريان تربيت‏بر اساس فطرت و سرشت متربى انجام گيرد.

واژه «دين‏» نيز در لغت، به معناى كيش، آيين، طريقت، و شريعت  و در اصطلاح، عبارت است از: مجموعه اصول و قواعد بنيادى و احكام و دستوراتى كه از سوى خدا به انسان داده شده است. به عبارت ديگر، دين شامل گزاره‏هاى توصيفى و تجويزى است و سه عنصر اساسى دارد:

الف. شناخت: نخستين عنصر مؤثر در دين‏دارى و تدين، علم به اصول و قواعد ضرورى دين است. يعنى متدين بايد گزاره‏هاى دينى را از طريق استدلال و برهان عقلى دريافت نمايد; مانند توصيف اين‏كه «الله آفريننده جهان است‏» يا «خدا يكى است‏» از گزاره‏هاى توصيفى مربوط به مسائل اعتقادى است كه يك موحد بايد بداند. آنچه در اين زمينه قابل توجه است اين كه درباب شناخت گزاره‏هاى دينى، نبايد به ظن و گمان قناعت كرد; زيرا خداوند مى‏فرمايد: «لا تقف ما ليس لك به علم (اسراء: 32); از چيزى كه به آن علم ندارى پيروى نكن‏». بلكه به علم و يقين بايد رسيد.

ب. ايمان: عنصر دوم در دين التزام قلبى انسان به باورها و اصول مسلم دينى است. به كسى كه اعتقاد قلبى نسبت‏به خدا نداشته باشد، متدين گفته نمى‏شود. ريشه تمام ارزش‏هاى اخلاقى ايمان به گزاره‏هاى دينى بوده و اين ايمان مبتنى بر معرفت و شناخت است، به گونه‏اى كه هر چه معرفت كامل‏تر باشد، آن ايمان نيز بارورتر خواهد بود. البته علم و ناخت‏شرط كافى براى ايمان نيست، بلكه شرط لازم آن است و عنصر اراده و گرايش باطنى به التزام قلبى نسبت‏به باورهاى دينى جزء اخير ايمان را تشكيل مى‏دهد.

با توجه به اين مطلب، ايمان يك عمل قلبى كاملا اختيارى است كه فرد پس از شناخت لازم و به دور از فشارهاى بيرونى يا اصول اسلامى را پذيرا مى‏شود و يا آن را انكار مى‏كند. چه بسا افرادى هستند كه در عين شناخت گزاره‏هاى دينى، در اثر لجاجت و عناد، ايمان نمى‏آورند. در مورد انتخابى بودن ايمان، شواهد فراوانى از آيات قران وجود دارد; از جمله اين‏كه خداوند مى‏فرمايد: «انا هديناه السبيل اما شاكرا و اما كفورا» (انسان: 4); ما راه را به او نشان داديم، خواه شاكر و پذيرا باشد يا كفران كننده و ناپذيرا. در جاى ديگرى مى‏فرمايد: «لا اكراه فى الدين‏» (بقره: 256); در قبول دين اكراهى نيست.

ج. عمل: عنصر سوم دين عمل به گزاره‏هاى تجويزى و احكام دينى است; يعنى: آنچه را فرد از باورهاى دينى مى‏داند و به آن ايمان دارد، در مرحله عمل نيز آشكار سازد. عملى از نظر اسلام ارزشمند است كه ناشى از ايمان راسخ به اصول دين و ارزش‏هاى مذهبى باشد. در موارد متعددى از قرآن كريم، ايمان پيش از عمل صالح ذكر شده است; مانند «آمنوا و عملوا الصالحات‏» (يونس: 10) و اين مى‏رساند كه هيچ عملى بدون ايمان نيكو و پذيرفته نيست.

در اين مورد، شواهد فراوانى از قرآن وجود دارد كه عمل صالح را مشروط به ايمان مى‏كند; نظير «من عمل صالحا من ذكر او انثى و هو مؤمن فلنحيينه حيوة طيبة‏» (نحل: 129); هر كس از مرد و زن كار نيكى انجام دهد، به شرط اين‏كه ايمان داشته باشد، ما او را زندگى پاك و پاكيزه‏اى مى‏بخشيم.

از آنچه درباره دين و تربيت گفته شد، روشن گرديد كه مفهوم «تربيت دينى‏» در ارتباط با سه محور شناخت، ايمان و عمل قابل تحقق است. اين سه عنصر در تربيت دينى هر كس، نقش اساسى دارد و مربى بر همين اساس بايد عمل تربيت دينى را اجرا كند. بنابراين، مى‏توان گفت: «تربيت دينى‏» فرايندى است كه از طريق اعطاى بينش، التزام قلبى و عملى به فرد هماهنگ با فطرت و به دور از جبر و فشار، به منظور نيل به سعادت دنيوى و اخروى انجام مى‏گيرد.

رابطه تربيت دينى و اخلاقى

بررسى اين مطلب نياز به شناخت مفهوم «دين‏» و «اخلاق‏» ونسبت ميان آن دو دارد. مفهوم دين از مطالب گذشته روشن شد. «اخلاق‏» صفت فعل اختيارى است و به افعالى اخلاقى گفته مى‏شود كه قابل اتصاف به خوب و بد باشد و بر اساس بايدها و نبايدها انجام گيرد. ويژگى ديگر فعل اخلاقى آن است كه مطلوبيت‏بالغير دارد و همه ارزش آن به دليل نتيجه‏اى است كه با انجام آن كار عايد انسان مى‏شود; مانند انجام كارهاى شايسته از قبيل خدمت‏به محرومان و فقرا كه براى كسب رضاى خدا صورت مى‏گيرد

از سوى ديگر، بايدها و نبايدهاى اخلاقى مبتنى بر اصول و قواعد بنيادين دينى است. بايدها و نبايدهاى اخلاقى از نظر اسلام، بر معيار انديشه‏ها و باورهاى مسلم اسلامى قابل تبيين است; يعنى: هر كس نخست‏بايد اصول و عقايد اسلامى را بشناسد و قلبا به آن‏ها ملتزم شود، سپس به ارزش‏هاى اخلاقى ناشى از آن عمل نمايد.

بر اين اساس، نسبت‏بين دين و اخلاق عام و خاص مطلق است; به اين معنا كه حوزه دين اعم از دايره اخلاق است; زيرا بخشى از گزاره‏هاى دينى كه عبارت از انديشه‏هاى بنيادين دين مى‏باشد، خارج از معيارهاى اخلاقى است. اما گزاره‏هاى اخلاقى عموما داخل در قلمرو دين است. در نتيجه، تربيت دين نيز اعم از تربيت اخلاقى است. تربيت دين در تمام جنبه‏ها، اعم از اعتقادى، رفتارى و عاطفى، فراگيرتر از تربيت اخلاقى است.

منظور ما از تربيت دينى چيزى جز تربيت اسلامى نيست و مهم‏ترين وظيفه مربيان كودك و نوجوان، اعم از والدين و معلم، اين است كه متربى را در محيط خانه و مدرسه در سه بعد شناخت و ايمان در حوزه دينى و در بعد عمل به بايدها و نبايدها در قلمرو اخلاق، پرورش دهند. شروع تربيت دينى بهتر است از محور شناخت‏باشد تا با اعطاى بينش به متربى نسبت‏به مفاهيم و ارزش‏هاى دينى در وى انگيزه ايجاد كند تا خود با گرايش قلبى به سوى عمل رود. به عنوان مثال، به جاى دستور به خواندن نماز، ارزش، فضيلت و پاداش آن را به متربى تفهيم نمايد. جريان تربيت، به خصوص تربيت دينى، تحميل‏پذير نيست. از اين‏رو، بر مربى لازم است كه به دور از هرگونه فشار بر متربى زمينه رشد و شكوفايى استعدادهايى فطرى و بالقوه او را فراهم سازد.

هدف تربيت دينى

روشن است كه كار اصلى يك مربى دينى توجه ويژه به پرورش بنيادهاى دينى و اخلاقى متربى است. تحقق اين موضوع پيش از همه، بسته به اين است كه مربى از نظر دينى و اسلامى، شرايط لازم را براى تربيت دارا باشد تا بتواند ديگران را درست تربيت نمايد.

بنيادى‏ترين اصول اسلامى اعتقاد به وجود خداى يكتا است كه حقيقتى است‏بى‏نهايت، جامع تمام ارزش‏ها و سرانجام همه چيز به او ختم مى‏شود. اوست كمال مطلق و واجد تمام صفات كمالى كه مى‏تواند محور تمام فعاليت‏هاى انسان قرار گيرد. بر اين اساس، هدف نهايى زندگى از ديدگاه اسلام، «قرب به خدا» است. منظور از «قرب‏» قرب وجودى و كمالى است، به گونه‏اى كه انسان در صفات كمالى، مظهر اوصاف الهى گردد. تربيت دينى راه وصول به هدف نهايى زندگى را نشان مى‏دهد  . در نتيجه، هدف تربيت دينى در مكتب اسلام، هدايت متربى به سير الى الله و قرب به خداست. راه رسيدن به اين هدف همان چيزى است كه در تبيين مفهوم تربيت دينى گفته شد: پرورش در محورهاى شناخت، ايمان و عمل.

اهميت تربيت دينى

در جهان كنونى، رفتار انسانى در قالب فن‏آورى رفتار و مهندسى ژنتيك شكل مى‏گيرد، زندگى اخلاقى بشر در اثر تزلزل نظام‏هاى ارزشى و انحلال مبانى مقدسات مورد تهديد قرار گرفته، پايدارترين عقايد دينى از وى گرفته شده، انديشه‏هاى مكانيكى و عاريتى جايگزين آن گرديده و انسان با بحران‏هاى گوناگون درونى و بيرونى مواجه شده كه مهم‏تر از همه بحران معرفت دينى و بدتر از آن، بحران تربيت دينى است

تنها راه فرار از اين بحران‏ها روى آوردن عميق و عاشقانه به خويشتن خويش، فطرت اصيل و احساس درونى حقيقت‏جو است. به عبارت ديگر، راه خروج از بحران‏هاى زندگى كنونى بازگشت‏به اسلام و قرآن است كه سعادت دنيا و آخرت انسان را تامين مى‏كند. اگر به گذشته تاريخ نگاه كنيم، به ا ين نتيجه مى‏رسيم كه هدف انبيا: از دعوت مردم به خدا، توحيد و معاد و نجات آن‏ها از بحران‏هاى زندگى بوده است. مفاهيم متعددى در قرآن كريم وجود دارند كه مستقيم يا غير مستقيم، بر تربيت دينى دلالت دارند; مانند مفهوم تقوا، تزكيه و امثال آن كه مكرر در قرآن ذكر شده و محتواى اين‏گونه مفاهيم بدون تربيت دينى قابل تحقق نيست. در برخى آيات نيز تزكيه مردم  صريحا به عنوان هدف بعثت انبيا: بيان شده و اين مى‏رساند كه مهم‏ترين هدف پيامبران: پرورش انسان‏ها بر اساس دين توحيدى بوده است.

انبياى الهى: هر كدام به نوبه خود، در زمينه تربيت دينى مردم، تلاش‏هاى فراوان كردند و تا حدى نيز در انجام اين مهم، موفق گرديدند، به ويژه رسول اكرم(ص) كه نظام تربيتى اسلام را در مكه و مدينه پايه‏گذارى نمودند و افرادى را تربيت كردند كه با تمام وجود، به دفاع از دين و عقيده خود برمى‏خاستند. تربيت‏يافتگان مكتب پيغمبر(ص) آن چنان در برابر دشمنان اسلام و شرك و نفاق با صلابت و استوار بودند كه لحظه‏اى با مخالفان خودسر سازش نداشتند.

در عصر حاضر، كه نظام تربيتى اسلام رو به سقوط و نابودى كامل بود و مى‏رفت تا بساط ديانت و دين‏دارى از جامعه اسلامى برچيده شود; حضرت امام خمينى; با الهام از قرآن و سيره ائمه معصوم: مكتب تربيتى اسلام را دوباره زنده ساخت و با تاكيد بر اين نكته، مى‏فرمود: تربيت كامل از اهم مسائل است. اما هرگونه تربيتى را نمى‏توان تربيت مفيد و كامل دانست، بلكه تربيت كامل فقط در پرتو ايمان به خدا و به وسيله تعاليم انبيا: امكان‏پذير است; زيرا غير از انبيا: و پيروان آن‏ها، ديگران اعتقادى به جهان آخرت و صراط مستقيم ندارند  .همچنين مى‏فرمود: اگر بچه داريد، تربيت الهى كنيد، تربيت‏شيطانى نكنيد. خودتان را تهذيب كنيد و كودكان خود را اسلامى بار آوريد

انواع تربيت دينى

تربيت دينى در مقام اجرا، به دو شكل رسمى و غير رسمى در قالب نهادهاى آموزشى رسمى، خانه و جامعه انجام مى‏گيرد و هر كدام نقش اساسى در تدين فرد دارد.

1. 1. رسمى: منظور از «تربيت دينى رسمى‏» اين است كه تربيت دينى با برنامه‏ريزى مدون و از پيش تنظيم شده به وسيله افراد خاصى در نهادهاى آموزشى انجام شود. محيط مدرسه جايى است كه شخصيت دينى و مذهبى فرد پس از خانواده در آن شكل مى‏گيرد. مدرسه ابتدايى بيش از ديگر نهادهاى آموزشى در تربيت دينى متربى مؤثر است; زيرا متربى در اين مرحله از زندگى، گيرنده است و هر چه به او القا شود، مى‏پذيرد. در محيط مدرسه، نه تنها معلم و مربى در تربيت دانش‏آموز مؤثرند، بلكه ساير كارمندان و مسؤولان و فضاى آموزشى نيز بر ابعاد تربيتى او تاثير مى‏گذارند.

دو نهاد خانه و مدرسه مكمل يكديگرند، بر هم تاثير متقابل دارند و هر يك نقش خاصى در تربيت كودك ايفا مى‏كند; چرا كه رابطه كودك و افراد پيرامون او در ا ين دو محيط متفاوت است; يعنى: روابط در خانواده، فردى‏تر و عاطفى‏تر، ولى در محيط مدرسه، جمعى‏تر و منطقى‏تر است. براى دست‏يابى به تربيت مطلوب، به خصوص در زمينه مذهبى همكارى اين دو نهاد ضرورى است. مدرسه علاوه بر تكميل آموخته‏هاى دينى كودك از محيط خانواده، مى‏تواند آموزش‏هاى تازه‏اى در زمينه‏هاى دينى با شيوه‏هاى جديد به وى ارائه دهد

اگر اين دو كانون تربيتى (خانه و مدرسه) در محور تربيت دينى از قبيل القاء ارزش‏ها، ارائه الگوهاى مناسب و دستورات لازم به كودكان، به صورت يكسان و هماهنگ عمل كنند، بدون ترديد، نتيجه مطلوبى به دست‏خواهد آمد. از اين‏رو، برقرارى روابط عميق ميان اين دو نهاد تربيتى ضرورى است و در ا ين زمينه، انجمن اوليا و مربيان نقش اساسى دارد. وظيفه مهم اين انجمن فراهم ساختن شرايط مناسب تربيتى و ايجاد هماهنگى لازم ميان خانه و مدرسه است كه در صورت انجام آن، زمينه شكوفايى استعدادهاى مذهبى كودكان فراهم مى‏گردد.

2. غير رسمى:

اين نوع از تربيت دينى در قالب دو نهاد خانه و جامعه بدون طرح و برنامه پيشين انجام مى‏گيرد. پس از خانه و مدرسه، جامعه‏اى كه كودك در آن زندگى مى‏كند به عنوان يك عامل مؤثر در تربيت دينى وى ايفاى نقش مى‏كند; زيرا كودك تمامى آداب و رسوم اجتماعى و بيش‏تر نگرش‏هاى دينى و مذهبى را از اجتماع فرا مى‏گيرد. اگرچه در زمينه تربيت دينى كودك در جامعه، طرح و برنامه‏ريزى قبلى پيش‏بينى نمى‏شود، ولى آنچه در جامعه مى‏گذرد، اعم از فرهنگ عمومى مردم، روابط اجتماعى، مسائل سياسى و برداشت‏هاى دينى، بدون شك، بر ابعاد جسمى و روحى متربى تاثير مى‏گذارد. به عنوان مثال، اگر فضاى حاكم بر اجتماع و محل زندگى فضاى دينى و معنوى باشد و هر روز برنامه‏هاى نماز جماعت و ديگر مراسم دينى و مذهبى در آن برقرار شود، كودكى كه در چنين جامعه‏اى پرورش مى‏يابد به احتمال بسيار قوى، متدين خواهد بود. به عكس، در جوامع آلوده به انواع انحرافات و بى‏بند و بارى‏هاى فكرى و عملى بعيد است افراد صالح و متعهد به ارزش‏هاى دينى و اسلامى پرورش يابند.

بنابراين، فرهنگ و ارزش‏هاى رايج در اجتماع مستقيم يا غير مستقيم، بر فكر و انديشه كودك تاثير مى‏گذارد و بدين‏روى بايد از وى مراقبت نمود. اما آنچه بيش از همه بر ابعاد رشد كودك مؤثر است و ا هميت فراوانى در تربيت دينى او دارد نهاد خانواده است. از اين‏رو، لازم است‏به صورت جداگانه مورد بررسى قرار گيرد:

جنبه‏ هاى فردى و اجتماعى تربيت دينى

1. جنبه فردى: به لحاظ فردى، مى‏توان با تربيت درست كودك فردى صالح و داراى ايمان و اخلاق اسلامى ساخت; زيرا شخصيت انسان غالبا از همان سال‏هاى اوليه زندگى در محيط خانواده شكل مى‏گيرد. گرايش‏ها، نگرش‏ها، افكار، عادات و رفتار انسان از خانه آغاز و با عوامل موجود در محيط تكميل و تقويت مى‏شود. آنچه را كودك از آغوش خانواده دريافت مى‏دارد در طول زندگى همراه دارد و در شرايط گوناگون زندگى، تحت تاثير آن قرار مى‏گيرد. افراد صالح و رهبران دينى عموما از خانواده‏هاى پاك و متدين پرورش يافته و ارزش‏هاى دينى را از آن‏جا فرا گرفته‏اند. بر اين اساس، تربيت دينى از نظر فردى، ارتباط انسان را با خدا محكم مى‏كند و زمينه خدمت‏به اسلام و مردم را در نهاد او فراهم مى‏سازد.
2. جنبه اجتماعى: تربيت دينى خانواده از نظر اجتماعى نيز آثار قابل توجهى دارد; زيرا جامعه از واحدهاى كوچكى به نام «خانواده‏» تشكيل شده و اگر اين واحدها اصلاح گردد مسلما جامعه اصلاح مى‏شود. خانواده‏ها به عنوان هسته اصلى جامعه، در اصلاح و يا افساد آن نقش اساسى دارند; زيرا كودكان امروز، كه در آغوش خانواده پرورش مى‏يابند، مربيان، مجريان و قانون‏گذاران آينده خواهند بود. اگر نسل امروز با برنامه‏هاى درست دينى و اخلاقى تربيت‏يابند، اجتماع آينده به يقين، صالح و تكامل يافته خواهد بود بدين‏روى، پدران و مادران مسؤوليت‏بزرگى در برابر جامعه دارند و بايد در انجام آن سعى و تلاش فراوان نمايند

تربيت دينى; هدايت‏يا تلقين؟

شيوه تلقينى، شيوه مقايسه‏اى

تا نيمه قرن بيستم شيوه معمول در تعليم و تربيت آن بود – و اكنون غالبا اين است – كه مكتب خاصى را تبليغ و در نظر و عمل از آن دفاع كنند. اصولا «تربيت دينى‏» عبارت بود از: بيان مبانى، تبيين اصول و ترويج احكام يك دين خاص. هر مربى كوشش مى‏كرد تا شاگردان خود را به دين معينى پايبند سازد. «هدف‏هاى عمده و تقريبا انحصارى برنامه‏هاى تربيت دينى دو چيز بوده است:

1. متقاعد كردن فراگيران نسبت‏به اين‏كه دين خاصى يگانه دين صحيح است.
2. تربيت فراگيران در قالب آيين و رويه‏هاى آن دين.»

از دهه 1960 اين سؤال مطرح شد كه آيا نبايد در روش مذكور تغييرى صورت گيرد. پيشنهاد عملى اين بود كه اديان مختلف را به شاگرد عرضه كنيم و فرصت انتخاب را هم به خود وى واگذار كنيم. بدين صورت، او در اثر انتخابى روشن‏گر ايمانى را يافته و با آن زندگى خواهد كرد. مجلس شوراى سوئد در سال 1969 برنامه درسى «مقايسه‏اى‏» را تصويب كرد. به موجب اين قانون، آموزش بايد بى‏طرف باشد و بدون هرگونه تبليغى، فقط اطلاعات واقعى از اعتقادات دينى و فلسفه‏هاى ضد دين را در اختيار بگذارد و ضمن آن‏كه رشد شخصى و ميزان جديت آنان را بالا مى‏برد، به آنان براى درك ارزش اخلاقى شخصى و شناخت دين و احترام به آن كمك كند. علاوه بر سوئد، كشورهاى انگلستان، استراليا و آلمان هم شيوه «مقايسه‏اى‏» را برگزيدند و روش «تلقين‏» را ترك كردند.

البته همان‏گونه كه اشاره شد، امروزه اكثر قريب به اتفاق كشورهاى دنيا همان شيوه رايج را اعمال مى‏كنند، ولى چون مربيان بعضى از كشورهاى جهان، به ويژه برخى از روشنفكران جهان سوم، نسبت‏به مبانى فكرى اين شيوه جديد تمايل و گرايش دارند، به نظر مى‏رسد كه طرح بحث و نقد و بررسى آن در مجامع و مجلات علمى موشكافى‏هاى عالمانه‏اى را زمينه‏سازى كرده و بالمآل، به انتخاب آگاهانه يك شيوه آموزشى مطلوب كمك خواهد كرد. از اين گذشته، اتخاذ موضع اصولى در اين بحث لوازمى دارد كه بازتاب‏هاى آن در مسايل و موضوعات اجتماعى نزديك به آن خود را نشان مى‏دهد. در نوشتار حاضر، اين مساله به صورتى گذرا طرح گرديده و چند بعد آن مورد بررسى قرار گرفته است.

تعريف و عناصر تلقين

اولين سؤال اين است كه عناصر تشكيل دهنده تلقين كدام‏اند و وجه تمايز اين موضوع از تعليم و تربيت آزاد چيست؟ حقيقت آن است كه انديشمندان هنوز معيار دقيقى براى تعريف و تشخيص تلقين ارائه نكرده‏اند، هر چند سعى بر آن است كه اين واژه را تحديد كنند. در اين زمينه، فلاسفه تحليلى بر سر اين‏كه در مفهوم آن از چهار معيار (هدف، نتايج، محتوا و شيوه‏ها) كدام را مد نظر قرار دهند و بر كدام اساس واژه مذكور را تعريف كنند، با هم اختلاف دارند. به عبارت ديگر، در قدم اول، با اين سؤال مواجه‏اند كه تلقين چه وقت روى مى‏دهد; تلقين آن است كه هدف از آموزش، يادگيرى بدون دليل باشد يا هنگامى كه نتيجه و محصول آموزش ذهن‏هاى بسته است تلقين صورت گرفته يا اساسا يادگيرى محتواها و مسايلى مثل دين، اخلاق و سياست همان تلقين است‏يا بگوييم اين مساله بستگى به شيوه‏هاى غير عقلانى دارد و سرانجام اين‏كه بگوييم مجموعه‏اى از اين‏ها منجر به تلقين مى‏شود.

تى‏سن (Thiessen) پس از آن‏كه اين معيارها را ذكر مى‏كند، توضيح مى‏دهد كه چون فلاسفه نتوانسته‏اند مفهوم دقيقى از تلقين ارائه كنند، اين واژه گنگ و ابهام‏آميز است. به همين دليل، اتهام مربوط به تلقين در تربيت دينى هم كلامى نامفهوم مى‏شود و نياز به ايضاح دارد پس تا وقتى مراد خود را آشكار نساخته‏اند، انتظار پاسخ نداشته باشند.

چنين به نظر مى‏رسد كه به رغم اشكال تى سن مى‏توان بر سر معيارها چانه زد و بحث را در همين مورد ادامه داد; زيرا هدف آن است كه از ميان شيوه‏هاى آموزشى، نمونه‏هاى ناصحيح را، كه با معيارهاى عقل‏پسند تنافى دارد، شناسايى كرده، از آن‏ها اجتناب كنيم و فقط شيوه‏اى را اتخاذ نماييم كه قابل دفاع است. بر اين اساس، در ابتداى مقال مى‏پذيريم كه هر جا هدف آموزش، انتقال آموزه‏هايى بى‏دليل باشد يا هر آموزشى كه منجر به بسته شدن ذهن فراگير شود و يا هر گاه از شيوه‏هاى غير عقلانى بهره جويند فرايند آموزش قابل دفاع نيست. به عبارت ديگر، در بدو نظر به جز مورد سوم، هر يك از عناصر ديگر به تنهايى كافى است تا فرايند آموزش را زير سؤال ببرد. اما مورد سوم يعنى آموزش محتواى يك دين خاص بحث مستقلى را مى‏طلبد.

ارزشيابى عنصر سوم

در اين‏جا سؤالى وجود دارد كه شايد صورت مساله را تغيير دهد: اگر موردى يافت‏شد كه‏به‏ وجهى ‏اجراى‏ روش مقايسه‏اى در آن ممكن نبود، چه بايد كرد؟ خود مربيان در برخورد با كودك چه مى‏كنند; آيا به تبيين و توضيح مى‏پردازند؟ آيا از شيوه عقلانى بهره مى‏برند؟ و آيا حاصل كار تربيت در اين مرحله،ذهن‏هايى‏بسته است؟

البته، نمى‏خواهيم بگوييم آموزش‏هاى مربوط به دوران طفوليت ناصحيح و غير اصولى است، به عكس، به اعتقاد همه مربيان، اين دوره نيز اصول و روش‏هاى خاص خود را دارد كه بى‏ترديد، با اصول و شرايط مربوط به بزرگ‏سالى متفاوت است. سخن در اين است كه ويژگى‏هاى تلقين منحصر به تربيت دينى نيست و كسى كه به شيوه‏هاى تربيت دينى اشكال دارد شيوه‏هاى تربيت كودك را در تمام زمينه‏ها بايد مورد نقد قرار دهد. اما همه مى‏دانند تا وقتى درك و ميزان شناخت كودك به حد مطلوبى نرسيده است، نبايد انتظار داشت كه استدلال‏ها و توجيهات منطقى را بفهمد چه رسد به اين‏كه قبول نمايد. به همين دليل است كه در آموزش كودكان، بيش‏تر، از توصيه‏ها و روش‏هاى رفتارى تربيت‏بهره مى‏برند. به عبارت ديگر، پشتوانه بسيارى از اصول مربوط به تربيت كودك، رفتارگرايى است.

جايگاه آموزه‏هاى «رفتارگرايى‏» در فرايند تربيت

هر چند امروزه رفتارگرايى از رونق افتاده است، ولى اين بدان معنا نيست كه كاملا طرد شده باشد. انتقادى كه به حق بر اين رويكرد وارد شده آن است كه براى همه مراحل سنى بشر نسخه پيچيده و همه رفتارها را با ساز و كار تقويت و تنبيه توجيه مى‏كند. به عبارت ديگر، اكنون، به ويژه با ظهور نظريه يادگيرى اجتماعى، رفتارگرايى افراطى را به مقدار فراوانى تعديل كرده‏اند و به فرايندهاى شناختى نيز بهاى بسيارى مى‏دهند، نه آن‏كه توجيهات رفتارگرايى را به كلى دور ريخته باشند، بلكه آموزه‏هاى رفتارگرايى هنوز هم در تربيت كودك و تا پيش از آن‏كه رشد شناختى انسان كامل شده باشد كارآيى دارد، به طورى كه بخش مهمى از كتاب‏هاى روان‏شناسى تربيتى را به خود اختصاص مى‏دهد. در حقيقت، امروزه روان‏شناسى تربيتى وامدار دو رويكرد مهم رفتارى و شناختى است. مباحث مربوط به تقويت، تنبيه، برنامه‏هاى تقويت، قرار داد وابستگى و چندين شگرد رفتارى ديگر كه مبتنى بر ساز و كار عملكرد انسان تا پيش از نضج فرايندهاى شناختى است، جايگاه مؤثر و مهمى در فرايند تربيت دارد.

به نظر مى‏رسد همان‏گونه كه در اعمال اين اصول و روش‏ها به اندازه كافى استدلال تربيتى داريم، در تربيت دينى هم دست‏يابى به توجيه عقلانى مشكل نيست. مى‏دانيم كه شيوه‏هاى رفتارگرايانه مذكور بر اين مبنا استوار است كه كودك از درك حقايق فراوانى عاجز است و انتظار بلوغ فكرى او هم فرصت‏هاى فراوانى را از دست مى‏دهد. پس گويى قضيه از اين قرار است كه عجالتا او را با لطايف الحيل و شيوه‏هاى جذاب، به راهى مى‏كشانيم كه طبع كودكانه‏اش از آن فرار مى‏كند. پيداست كه در اين روند، نه استدلال به چشم مى‏خورد و نه شيوه عقلانى است. آر. اس. پيترز تحقيقات روان‏شناختى را ذكر مى‏كند كه نشان مى‏دهد يادگيرى در همه زمينه‏ها متوقف بر فرايندهاى روان‏شناختى تقليد، هويت‏پذيرى و يادگيرى از طريق مثال مى‏باشد و اين شيوه‏ها با حفظ و تمرين همراه است كه به تلقين مربوط مى‏شود.

جالب است كه تى سن در مقاله خود، اين اشكال را به اين نحو طرح مى‏كند: انسان در تربيت دينى، بر اساس اطلاعات ناقصى كه به عنوان حقيقت تلقى شده، تدريس مى‏كند و اين موجب مى‏شود كه در تدريس استدلال نكند (تلقين). او، خود چنين جواب مى‏دهد كه چون توان فكرى كودكان بسيار محدود است و شواهد كامل را نمى‏توانند درك كنند، بايد به عنوان مرجع و با همسازى بيش‏ترى با آن‏ها مواجه شد. آن‏گاه به اصول ساده‏سازى (simplification) و گزينش‏گرى (selectivity) جان‏ديويى اشاره مى‏كند و مى‏گويد: همه اين اصول مستلزم شيوه غير عقلانى است. به عبارت ديگر، اگر منظور از «تلقين‏» شيوه‏هاى غير عقلانى است، بايد گفت كه اين شيوه در فرايند تربيت اجتناب‏ناپذير است. البته اگر وضع به همين صورت و حتى پس از رشد عقلانى شاگرد ادامه يابد حاصل كار ذهن‏هايى بسته است. اما اين همه تقليد بدان اميد تجويز مى‏شود كه آينده‏اى روشن و درخشان در انتظار كودك است. اساسا مربيان از برنامه اجبارى اين‏گونه دفاع مى‏كنند: «ما حق داريم كه كودكان خود را فعلا اسير كنيم تا در آينده، استقلال بيش‏ترى به آن‏ها بدهيم.» از اين‏رو به نظر مى‏رسد حق با كسانى است كه تا تحقق رشد عقلانى و آمادگى ذهنى شاگرد و با تكيه بر اعتماد او نسبت‏به معلم حقايق را به وى تعليم مى‏دهند و فقط زمانى ادله خود بر ترجيح يك موضع خاص را ارائه مى‏كنند كه شاگرد كاملا آماده باشد. سخن در باب مرحله آمادگى و چند و چون آن، خود، موضوع مقالى ديگر است و فعلا در صدد آن نيستيم.

ريشه ‏يابى شبهه تلقين در تربيت دينى

حقيقت آن است كه در تربيت دينى هم، كه اولين مربيان آن انبيا: بوده‏اند، مفاهيم بسيار بلند است و اذهان بسيارى از كودكان، نوجوانان و جوانان، بلكه در بعضى موارد، حتى بزرگ‏سالان نيز از درك حقيقت معانى عاجز مى‏مانند; حقايقى كه فهم آن‏ها دشوار، ولى قابل دست‏رسى است. كسى كه اين واقعيت را بپذيرد، بر بعضى از شيوه‏هاى به ظاهر تلقين‏آميز هم صحه مى‏گذارد، بدون آن‏كه در حقانيت دين و تربيت دينى شك كند. به عبارت ديگر، اگر ناچاريم در آموزش دين به كودكان و نوجوانان، بعضا، از اقامه دليل صرف‏نظر كنيم، اين به علت آن است كه نخل معارف دينى بسيار بلندتر از دست كوتاه آنان در فهم آن حقايق است. نه آن كه اين معارف پشتوانه‏اى به نام «حقيقت‏» ندارد.

پس در حقيقت، اختلاف در اين است كه آيا معرفت و شناخت دين و حقايق آن ممكن است‏يا نه. برخى به اين سؤال پاسخ منفى مى‏دهند. در اين‏جاست كه معيار سوم از معيارهاى چهارگانه مطرح مى‏شود; به اين صورت كه گفته شده: آموزش دين با تلقين همراه است; يعنى: نفس تربيت دينى تلقين‏آميز و بالتبع مردود است، دين را نفيا و اثباتا نبايد آموزش داد و ظاهرا تمام مقصود منتقدان همين است. به عبارت ديگر، مآل همه انتقادهايى كه نسبت‏به امر تلقين در تربيت دينى مى‏شود، يك اشكال معرفت‏شناختى است. اين‏جاست كه اگر مربى با ترديد و شك در اعتقاد قرين باشد، توجيه عقلانى براى تبيين دين ندارد، چه رسد به جرات براى آموزش و دفاع از آن. البته ناگفته نماند كه اين ويژگى منحصر به مقوله دين و تربيت دينى نيست، بلكه در هر زمينه‏اى موضوع از همين قرار است; مثلا، اگر مربى شنا اعتقاد و علاقه‏اى به اين ورزش نداشته باشد، به تدريج، انگيزه خود را از دست مى‏دهد و چه بسا در مذمت اين كار سخن بسرايد. به اين ترتيب، لازم است صبغه معرفت‏شناختى بحث را بيش‏تر كنيم.

به رغم توضيحاتى كه گذشت، از ميان چهار معيار مذكور، هر يك را بپذيريم با مورد سوم نمى‏توان موافقت كرد، مگر آن‏كه براى دين حقيقتى قايل نباشيم و مثل بنيانگذار مدرسه سامرهيل  فكر كنيم كه مى‏گويد: «من هيچ دينى ندارم‏».  بر همين اساس، به قول خودش، در مدرسه كلمه‏اى عليه اديان سخن نگفت. اين همان سياست آموزش مقايسه‏اى است كه گفته شد در بعضى كشورهاى غربى، قانونى است و بعضى از مربيان معروف از آن دفاع كرده‏اند.

ريشه‏يابى اين موضوع در تاريخ نيم قرن گذشته، از ارتباط تنگاتنگى بين اين شيوه تربيتى و نگرش‏هاى معرفت‏شناختى حاكم در غرب حكايت مى‏كند. گزارش‏ها نشان مى‏دهد كه شك‏گرايى پس از چند فراز و نشيب، طى قرون متمادى، عجالتا به ظهور و غلبه اشكال جديدى از نسبيت‏گرايى  منجر شده است.

اين ديدگاه، منكر وجود حقيقت نيست، ولى ادعا مى‏كنند كه بسته به موقعيت زمانى و فرهنگى و نيز اشخاص و جوامع، حقايق متفاوت و رنگارنگى وجود دارد «اين طرز تفكر در حوزه‏هاى مختلف فكرى، اعم از فلسفه، علوم تجربى، علوم گودمن (Goodman) مى‏گويد: ما به تعداد اذهان و افكار انسان‏ها، جهان داريم، نه آن‏كه فقط يك جهان داشته باشيم. ما به جهان واقعى دست‏رسى نداريم تا درك خود را با آن مقايسه كنيم. ملاك رجحان يك تعبير مطابقت‏با واقع نيست، بلكه معيارهاى ديگرى كه عمدتا عملى  است، معتبر مى‏باشد.

به اين ترتيب، پيداست كه جايى براى معرفت‏يقينى نسبت‏به دين باقى نمى‏ماند به طورى كه وقتى جان الياس در كتاب خود، مساله تلقين را ريشه‏يابى مى‏كند، مى‏گويد: «انسان‏هاى معتقد پذيرفته‏اند كه اعتقاد آن‏ها درست است، هر چند در اين عقيده مخالف هم داشته باشند.» هر كس مى‏تواند هم‏زمان به چندين مكتب الهى معتقد باشد و حتى بين مكاتب الهى و مادى مردد باشد. بالتبع، در صورتى كه متصديان امر تربيت چنين اعتقادى داشته باشند – يعنى: اساسا اعتقادى نداشته باشند – منطقا به نقطه‏اى مى‏رسند كه آموزش دين را به اتهام تلقينى بودن محكوم مى‏كنند. «آگاهى از خطر تلقين در تربيت دينى، موجب شده تا بعضى از مربيان دينى مربوط به كليسا پيشنهاد كنند كه هدف آموزش دين در مدارس كليسا نبايد تربيت كردن يا فراخواندن جوانان به ايمان باشد، بلكه بايد مطالعات علمى پيرامون دين باشد.»

نقد و بررسى

از مبانى نظرى اين ديدگاه آن است كه فهم انسان‏ها را متفاوت مى‏داند و معتقد است كه ساختمان فكرى آن‏ها با هم فرق دارد. لازمه اين سخن آن است كه در آموزش علوم مختلف فقط به ذكر اقوال گوناگون اكتفا شود. پس تعجبى ندارد اگر مى‏بينيم در بعضى از كشورهاى غربى، تربيت دينى مقايسه‏اى را مطلوب مى‏دانند و به قول خودشان، از تربيت تلقينى ممانعت‏به عمل مى‏آورند، اگر تعجبى هست (اشكال اول) در اين است كه چرا در ساير زمينه‏ها به اين طرز فكر خود عمل نمى‏كنند! و در هر زمينه‏اى، به ويژه در سطوح پايين آموزشى، بيش‏تر، بلكه منحصرا، نظريه غالب را طرح مى‏كنند.

به عبارت ديگر، كسانى كه فقط در تربيت دينى به روش مقايسه‏اى عمل مى‏كنند نسبت‏به مكتب نسبى‏گرايى هم وفادارند و هم وفادار نيستند. اگر بپرسيم كه چرا در آموزش علوم فقط نظريه موجود را عرضه مى‏كنيد، مى‏گويند: ما به اين نظريه عقيده داريم – يعنى حقيقت را يافته‏ايم و حداقل اين‏كه نظريه غالب اين است. ولى وقتى مى‏پرسيم چرا فقط يك دين را آموزش نمى‏دهيد مى‏گويند نمى‏دانيم حق با كدام است آيا اين استدلال به سياست «يك بام و دو هوا» نمى‏ماند؟

ممكن است‏بگويند در نظريه‏هاى علمى، بنا به اقتضاى روش تحقيق تجربى در هر زمان فقط يك نظريه غالب است و سازمان آموزش و پرورش هم بايد شاگردان را با همان ديدگاه آشنا كند. اما همه اديان الهى همزمان طرفدار دارند و اثبات حق براى ما ممكن نيست. به بيان ديگر، در تاريخ علم نظريات مختلف علمى هر يك در برهه‏اى از زمان غلبه داشته‏اند. در هر زمان براى آشنا كردن ذهن كودكان و نوجوانان – و كلا مبتديان – با مسائل علمى از همان ديدگاه غالب كه شواهد و قرائن حكايت از برترى‏اش مى‏كند آغاز مى‏كنند و طرح ديدگاه‏هاى مخالف را در دوره‏هاى تكميلى آموزش مى‏گنجانند.

بر اين اساس، اديان الهى هم، كه از نظر زمان ظهور و بروز، تقدم و تاخر دارند و خداوند هر يك را در زمان خاصى براى مردم نازل فرموده است، بايد مشمول همين قانون باشند و در هر زمان، فقط به يكى بها بدهيم. منتها در علوم تجربى، ملاك انتخاب اين است كه ببينيم كدام نظريه تبيين عقل پسندترى ارائه مى‏كند و ملاك انتخاب دين آن است كه ببينيم خدا در زمان حال، در قالب كدام دين انسان را مخاطب قرار داده است. به عبارت ديگر، اين بحث ريشه در كلام دارد. از ديد ما، فقط همان دين واحد مقبول درگاه حق مى‏باشد و بس. پس بر هر انسان موحدى لازم است كه با فحص و جست‏وجو، «دين حق‏» را بيابد و به دفاع از همين دين بپردازد. تربيت دينى هم بايد در همين راستا حركت كند.

به بيان ديگر، همچون بسيارى از پديده‏هاى اجتماعى، سياسى و فرهنگى، مساله انتخاب شيوه تربيت دينى نيز بازتاب نوع معرفت‏شناسى است كه مربيان جامعه دارند. اگر بپذيريم كه دين به عنوان مجموعه‏اى از معارف و احكام از طرف خداوند نازل شده و امكان ندارد كه خداوند در يك زمان، بيش از يك دين را قبول داشته باشد، بسيارى از مسائل و اختلافات حل مى‏شود. با اين پيش‏فرض‏ها، به راحتى مى‏توان دريافت كه دين اسلام همان دين حقى است كه اكنون مقبول درگاه احديت است: «و من يبتغ غير الاسلام دينا فلن يقبل منه.» (آل‏عمران: 85) چرا كه وقتى نبوت يك پيامبر ثابت‏شد، تمام آموزه‏هاى وى حق است، حتى اين آموزه كه خداوند فرموده اديان سابق با همه احترامى كه در جاى خود دارند، در اين زمان پذيرفته نمى‏شوند. پس اين مساله براى ما يك مساله تاريخى است و هر كس بايد با مراجعه به اخبار صدق، چنين دين مطلوبى را طلب كند. واضح است كه اگر مربى در تحليل خود، به اين نتيجه برسد كه مسير سعادت و شقاوت كدام است، قطعا سعى مى‏كند زيردستان خود را به سمت‏خير راهنمايى كند، وگرنه دست‏كم، نزد وجدان خود محكوم است. مدعاى اين مقال آن است كه محكوم كردن آموزش يك دين خاص به بهانه «تلقين‏» فقط با شكاكيت‏سازگار است; كسى كه خود به يقين رسيده حاضر نمى‏شود بدون هيچ‏گونه اظهار نظرى، فلسفه‏هاى ضد دين و حتى ساير اديان را فقط مطرح كند و عرضه نمايد، به ويژه اگر مخاطبين و شاگردان به حدى از درك و شناخت نرسيده‏اند كه قوه تحليل و استدلال را دارا باشند. به عنوان مثال، نيل، كه صادقانه به بى‏دينى خود اعتراف مى‏كرد، به اين نوع آموزش پاينبد بود و در مدرسه سامرهيل آن را اجرا كرد.

نبايد شك داشت كه تربيت دينى از نوع مقايسه‏اى در واقع، «تربيت‏بى‏دينى‏» است. اگر بنا بود استدلال و مشى تربيتى كسانى مثل نيل در عمل، مفيد و مثبت‏باشد، نبايد در مواردى مثل مدرسه سامرهيل به سرعت‏شكست‏بخورد. تعجب از كسانى است كه تجربه‏هاى ديگران را به كار نمى‏گيرند. ظاهرا براى متصديان اين برنامه‏ها و شيوه‏هاى تربيتى، بى‏دينى و دين‏دارى شاگردان فرقى نداشته باشد، وگرنه هم عقل و هم تجربه نشان مى‏دهد كه براى شكوفاندن استعدادها و تربيت نوآموز، بايد به او كمك كرد.

مواجهه دادن كودك نوآموز با انبوهى از مطالب و نظريات ضد و نقيض، به واقع، موجب حيران و سرگشتگى او مى‏شود و در نهايت، شرايط انتخاب را براى او فراهم نمى‏كند، سهل است، وى را نسبت‏به اساس حقانيتى به نام «دين‏» مردد مى‏نمايد. مگر عامل شك سوفسطاييان نسبت‏به وجود حقيقت چيزى غير از اين بود؟ آن‏ها مى‏ديدند كه كسانى يك واقعيت‏خارجى را به شكل‏هاى گوناگون پرداخت مى‏كنند و به بيان‏هاى ضد و نقيضى از آن سخن مى‏گويند. در نهايت، به اين نتيجه رسيدند كه ممكن است اساسا واقعيتى وجود نداشته باشد، بلكه هر چه هست داستان‏پردازى و سفسطه‏بازى باشد!

اين نكته را در جهان امروز اطلاعات نيز تا حدى شاهديم، انسان‏ها در اثر بمباران اخبار ضد و نقيض، نسبت‏به وجود حقيقت‏شك مى‏كنند و با حالتى حاكى از ياس و نوميدى و بى‏تفاوتى، عمر را مى‏گذرانند. اخيرا در رسانه‏هاى گروهى خبر دادند كه طبق يك نظرسنجى از مردم دنيا، نوع افراد نسبت‏به واقعى بودن دستاوردهاى علم پزشكى شك دارند. اين گزارش حاكى از آن است كه مردم از شنيدن خبر مربوط به دستاوردهاى ضد و نقيض در اين علم سرخورده شده‏اند.

اين‏ها و جز اين‏ها كه براى رعايت اختصار، از نقل بقيه خوددارى مى‏شود يك نكته تربيتى را منعكس مى‏كند و آن اين‏كه صرف انبار اطلاعات گوناگون درباره يك واقعيت در ذهن مخاطب، به جاى آن‏كه به رشد او كمك نمايد و به پختگى فكرى او منجر شود، ذهن او را مى‏سوزاند و دست تحليل او را از مسائل كوتاه و كوچك هم مى‏برد. به نظر مى‏رسد كه شيوه صحيح در آموزش مطالب به افراد كم اطلاع، به ويژه كودكان، آن است كه از آخرين دستاوردهاى تحقيقات شروع كنيم و وقتى ذهن فرد نسبت‏به چارچوب اصلى بحث و اساس واقعيت‏شكل گرفت، ابعاد و جزئيات و از جمله ديدگاه‏هاى مخالف و بعضا تاريخى درباره مطلب را هم در اختيار وى بگذاريم. اين شيوه چيزى است كه در نظام‏هاى علمى – آموزشى اجرا مى‏شود.

به نظر مى‏رسد كه با اين مقدمات، فلسفه هدايت و معناى آن در رسالت انبيا: بهتر درك مى‏شود. پيامبران الهى: به راهى كه حق بود و آن هم فقط يكى بود، ارشاد مى‏كردند. مفسران در معناى «هدايت‏» گفته‏اند كه حقيقت آن نشان دادن راه رسيدن به مقصد و به عبارتى، رساندن به مطلوب است. «و بالجملة فالهداية هى الدلالة و ارائة الغايه بارائة الطريق و هى نحو ايصال الى المطلوب.» پس حاصل هدايت وضوح و روشنى مسير است; چنان كه گمراهى و «ضلالت‏» همان انحراف و گم كردن راه است و به نظر مى‏رسد كه فرقى نمى‏كند كه شخص بيراهه برود يا نداند كه از كدام راه برود.

بعضى از محققان با توجه به همين نكته پيشنهاد ديگرى دارند. هيل (Hill) مى‏گويد اگر به معلم بگوييم كه تو از نظر خود دفاع نكن، با اعتقادات خود مشكل پيدا خواهد كرد. پيشنهاد وى آن است كه براى حل اين معضل سياست «بى‏طرفى همراه با تعهد» را پيشه كنيم. به اين صورت كه معلم اعتقادات خود را آشكار كرده، بر آن‏ها استدلال كند. وى اين سياست را در مقابل سياست «بى‏طرفى محض‏» – بى‏تفاوتى نسبت‏به اطراف مساله – و سياست «طرفدارى محض‏» – ممنوع بودن طرح نظر مخالف – قرار مى‏دهد. به نظر مى‏رسد اين هر سه سياست، حتى همان كه خود هيل پسنديده است – يعنى «بى‏طرفى همراه با تعهد» – اشكال دارد. مثل «بى‏طرفى همراه با تعهد» مثل «كوسه و ريش پهن‏» است; تعهد نمى‏تواند با بى‏طرفى جمع شود.

مدعاى اين مقال آن است كه مربى نبايد فراگير را در هاله‏اى از ابهام و تحير تنها بگذارد و به اميد آن‏كه در «آينده‏» رشد فكرى لازم را پيدا مى‏كند، «اكنون‏» را مورد غفلت قرار دهد. سيره انبيا: چنين نشان مى‏دهد و تاريخ شهادت مى‏دهد كه همه انسان‏ها به راهنما نياز دارند و اين نياز در مراحل اوليه زندگى شديدتر است. وظيفه مربى آن است كه خودش حقيقت را بيابد و كام‏هاى تشنه را از اين جام روح‏افزا سيراب كند (ارشاد). اين همان رسالتى است كه انبيا: بر دوش خود احساس مى‏كردند; چه آن‏كه «نقش معلم در جامعه نقش انبياست‏»  .

نكته‏اى كه هست در نحوه انجام اين مهم است. همواره بوده‏اند كسانى كه با روش‏هاى تحكم‏آميز و نفرت‏برانگيز خيال هدايت ديگران را داشته‏اند و با همين نيت، افراد را از پيام دينى خود بيزار ساخته‏اند. روشن است كه اين روش در هر زمينه‏اى اعمال شود نفرت مى‏آورد; منحصر به آموزش دين و محتواى دينى نيست. اساسا در تعريف هدايت، علاوه بر اشراف خود معلم بر مقصد و خيرخواهى او، وجود دو عنصر مهم ديگر ضرورى است:

الف. بيان و تعريف قانع كننده‏اى از حق و راه آن;

ب. لطف و محبت نسبت‏به مخاطب

بعيد نيست كه روى‏گردانى بعضى از كشورها از ارشاد و انتخاب شيوه ترديدآورى به نام «مقايسه ميان اديان‏» ناشى از اعمال شيوه‏هاى غير صحيح و خالى از «لطف‏» بوده باشد; وگرنه همان‏گونه كه گفته شد، ارائه طريق نيل به مقصد نه تنها با اختيار و انتخاب افراد منافاتى ندارد، بلكه اگر با رفق و مدارا همراه باشد، دقيقا نشان مى‏دهد كه مربى براى تشخيص و تميز فراگير نيز، اهميت قايل است.

در مجموع، به نظر مى‏رسد در تربيت دينى، بايد ميان دو عنصرى كه به ظاهر ناسازگارند جمع شود: يكى احترام به شخصيت مخاطب و بها دادن به عنصر اختيار و انتخاب او و ديگر نياز وى به راهنمايى و ارشاد. راه جمع اين دو آن است كه معلم از روى خيرخواهى طريق معينى را ارائه كند و استدلال خود را نيز عرضه نمايد. چنين سياستى را مى‏توان «طرفدارى منطقى و مستدل‏» نام‏گذارى كرد.

تربيت در مكتب علوى

تربيت، يكى از حياتى‏ترين عناصر انساني است كه تمام خوبى‏ها و زشتى‏ها، سعادت‏ها و شقاوت‏ها به مصاديق آن برمى‏گردد. مهم اين است كه آدمى، راه صحيح را باز شناسد و طريقت آن را اراده نمايد. اميرمؤمنان على(ع) به اين نكته‏ى مهم، چنين رهنمود داده است: «اى مردم، كسى كه راه آشكار را بپيمايد به آب درآيد و آن كه بيراهه را پيش گيرد، در بيابان بى‏نشان افتد.» على(ع) نسبت به گم شدگان و متحيّران خطاب مى‏كند: «پس كجا مى‏رويد؟ و كى باز مى‏گرديد؟ كه علامت‏ها برپاست و دليل‏ها هويد است، و نشانه‏ها برجاست. گمراهى تا كجا؟ سرگشتگى تا كى و چرا؟ خاندان پيامبرتان ميان شماست كه زمام‏داران حق و يقين‏اند و پيشوايان دينند. با ذكر جميل و گفتار راست قرينند. پس همچون قرآن، نيك حرمت آنان را در دل بداريد و چون شتران تشنه كه به آبشخور روند، به آنان روى آريد.»

امام على(ع) در سخنان گهربار خود از مبانى، عوامل و موانع، اصول، روش‏ها و تربيت سخن گفته است. كه به اختصار بدآن‏ها خواهيم پرداخت.

الف: عوامل و موانع تربيت

امام(ع) درباب موانع تربيت، دنياپرستى و وابستگى به دنيا را مهم‏ترين مانع تربيت آدمى قلمداد مى‏كند؛ زيرا دنيا و آخرت دشمن و دو راه مخالفند. و به همين دليل رسول خدا(ص)، دنيا را خوار و كوچك شمرد. على(ع) نيز به دنيا خطاب مى‏كرد كه «اى دنيا، از من دور شو كه مهارت بر دوشت نهاده است گسسته، و من از چنگالت به دورى جسته‏ام و از ريسم‏آن‏هايت رسته و از لغزشگاههايت دورى گزيده‏ام».  «اى دنيا، اى دنيا، از من دور شو، با خودنمايى فرا راه من آمده‏اى؟ يا شيفته‏ام شده‏اى؟ هرگز آن زمان كه تو در دل من جاى گيرى فرا نرسد. هرگز، دور شو، ديگرى را فريب ده، مرا به تو نيازى نيست، تو را سه طلاقه كرده‏ام كه بازگشتى در آن نيست.» اما آن‏چه در اين بحث مهم است، تبيين چيستى دنياست:

چيست دنيا؟ از خدا غافل بُدن نى قماش و نقره و ميزان و زن

مال را كز بهر حق باشى حَمول نِعمَ مالٌ صالحٌ خواندش رسول

آب در كشتى هلاكِ كشتى است آب اندر زيرِ كشتى پُشتى است

پس اگر تصوير صحيحى از دنيا داشته باشيم و زشتى‏ها و زيبايى‏هاى آن و مقدمه و مزرعه بودنش نسبت به آخرت را بشناسيم، در مسير تربيت صحيح گام نهاده‏ايم. امام على(ع) درباره‏ى دوستان خود مى‏فرمايد:

«دوستان خدا آنانند كه به باطن دنيا نگريستند. هنگامى كه مردم ظاهر آن را ديدند، و به فرداى آن پرداختند، آن گاه مردم خود را سرگرم امروز آن ساختند. پس آن‏چه را از دنيا ترسيدند آنان را بميراند، ميراندند و آن را كه دانستند به زودى رهايشان مى‏كند، راندند. و بهره‏گيرى فراوان ديگران را از دنيا خوار شمردند، و دست يافتنشان را بر بهره‏هاى دنيايى، از دست دادن (سعادت اخروى) خواندند».

امام(ع) در يك حكمت حكيمانه مردم را به تربيت خويش توصيه مى‏كند و مربى بودن آن‏ها را نسبت به خويشتن گوشزد مى‏نمايد و راه تربيت را نيز رهانيدن نفس از عادت‏هايى كه انسان بدان حريص است، معرفى مى‏نمايد.

علاوه بر دنياپرستى، حجاب‏هاى نفسانى نيز منشأ، بى‏تمايلى به تربيت است. محيط و فرهنگ اجتماعى از ارزش‏ها و آداب و سنن اسلامى و دينى برخوردار نباشد، به عنوان مانعى در مسير تربيت، تجلّى پيدا مى‏كند. به همين دليل، امام(ع) مى‏فرمايد: «در شهرهاى بزرگ سكونت كن كه جايگاه فراهم آمدن مسلمانان است و بپرهيز از جاهايى كه در آن از ياد خدا غافلند و آن‏جا كه به يك ديگر ستم مى‏رانند و برطاعت خدا كم‏تر ياورانند.»

نوع حكومت و حاكميت و مناسبات سياسى نيز مى‏تواند از موانع و زمينه‏هاى تربيت شمرده شود. اميرالمؤمنين به همين دليل، از اوضاع گذشته شكايت مى‏كند و مى‏فرمايد: «خدايا، تو مى‏دانى آن‏چه از ما رفت، نه به خاطر رغبت در قدرت بود و نه از دنياى ناچيز؛ خواستن زيادت؛ بلكه مى‏خواستيم نشانه‏هاى دين را به جايى كه بود بنشانيم و اصلاح را در شهرهايت ظاهر گردانيم تا بندگان ستم ديده‏ات را ايمنى فراهم آيد و حدود ضايع مانده‏ات اجرا گردد.»

امام على(ع) مناسبات اقتصادى و نوع كسب و درآمد را نيز از موانع و زمينه‏هاى تربيت و اصلاح معرفى مى‏كند. درباره‏ى سلامتى كارگزاران مى‏فرمايد: «پس روزى ايشان را فراخ دار كه فراخى روزى نيرويشان دهد تا در پى اصلاح خود برآيند، و بى‏نيازشان سازد تا دست به مالى كه در اختيار دارند نگشايند، و حجّتى بود بر آنان اگر فرمانت را نپذيرفتند، يا در امانتت خيانت ورزيدند».  على(ع) به فرزند گرامى خود فرمود: «فرزندم، هركس دچار فقر شود، به چهار خصلت گرفتار مى‏شود: ضعف در يقين، نقصان در عقل، سستى در دين و كم حيايى در چهره؛ پس به خدا پناه مى‏برم از فقر».

ب. اهداف تربيت

مهم‏ترين بخشى كه در نظام‏هاى تربيتى مطرح است، مقوله‏ى اهداف تربيتى است كه حضرت على(ع) در فرمايشات خود بدان پرداخته است. قبل از آن كه به اين بحث‏ بپردازيم، لازم است به اين پرسش اساسى پاسخ دهيم كه چه كسى مى‏خواهد به اهداف تربيتى دست يابد؟ به عبارت ديگر، انسان كيست و از چه ابعادى تشكيل شده است؟ همان‏گونه كه حضرت فرموده است: «دانا كسى است كه قدر خود را بشناسد، و در نادانى انسان همين بس كه قدر خويش را نشناسد.» «آن كس كه به شناخت خود دست يافت، به بزرگ‏ترين نيك‏بختى و كام‏يابى رسيد».  «كسى كه ارزش خود را نشناخت، تباه گشت».  حقيقت انسان داراى بعد مُلكى و ملكوتى است و از استعدادهاى نامتناهى برخوردار است؛ به گونه‏اى كه مى‏توانست اسماى حسناى الهى را بياموزد و به فرشتگان بياموزاند. و مقام خليفة اللهى را بيابند.

نهج البلاغه و ساير مجامع روايى اهداف تربيتى را در ضمن غايات بعثت و خلقت آدمى بيان كرده‏اند و بندگى،  خردورزى،  توجه به آخرت،  پرهيزكارى،  آزادگى،  عدالت خواهى‏  و … را در اين راستا تبيين مى‏نمايند.

ج. اصول تربيت

روش‏هاى تربيتى كه به عنوان عنصر ديگر از نظام تربيتى علوى بدان خواهيم پرداخت، از اصول تربيت علوى گرفته مى‏شوند. بر اين اساس، بيان اصول تربيت از اهمّيت ويژه‏اى برخوردار است. اصل عزّت‏  اصل كرامت‏  اصل اعتدال‏  اصل تربيت تدريجى‏  اصل تسهيل و تيسير اصل زهد  اصل تعقّل‏  اصل تفكر اصل تدبر و عاقبت انديشى‏  نمونه‏اى از اصول تربيت علوى است.

د. روش‏هاى تربيت

مهم‏ترين بحث كاربردى در نظام تربيتى، عنصر روش‏هاى تربيتى است كه مهم‏ترين آن‏ها به شرح ذيل‏اند:

1. روش الگوسازى: همه‏ى انسان‏ها جهت هدايت و تربيت خويش به الگو و نمونه‏هاى تربيتى نيازمندند؛ به همين دليل، امام على(ع) بر اقتدا ساختن به رسول خدا و الگو بودن و سرمشق قرار دادن راه و رسم آن حضرت تأكيد مى‏ورزيدند.
2. روش تشويق و تنبيه: تشويق، باعث برانگيختن و تنبيه، منشأ بيدار كردن و هشيار ساختن است. خداوند سبحان نيز ثواب را بر طاعت و كيفر را بر معصيت لازم گردانيد.
3. روش مراقبه و محاسبه: امام على(ع) مى‏فرمايند: بندگان خدا، خود را بسنجيد، پيش از آن كه آن را بسنجند؛ و حساب نفس خويش را برسيد، پيش از آن كه به حسابتان برسند؛ پيش از آن‏كه مرگ گلويتان را بگيرد و نفس كشيدن نتوانيد.»
4. روش امتحان و آزمايش: حضرت اميرالمؤمنين(ع) در خطبه‏ها و نامه‏ها و كلمات گوناگون از آزمايش الهى سخن گفته است و مخاطبان را بدان هشدار داده است.
5. روش محبّت: «اسلام، دين خداست كه آن را براى خود گزيد، و به ديده‏ى عنايت خويش پروريد، و بهترين آفريدگان خود را مخصوص آن گردانيد و ستون‏هاى آن را بر دوستى خود استوار نمود».
6. روش يادآورى: تذكّر نعمت‏ها و نقمت‏ها در تربيت انس‏آن‏ها مؤثر است و غفلت از آن‏ها مايه‏ى گم‏راهى است. امام مى‏فرمايد: «بدانيد كه آرزوهاى نفسانى خِرَد را به غفلت وادارد و ياد خدا را به فراموشى سپارد. پس آرزوهاى نفسانى را دروغ زن دانيد كه آن چه خواهد فريب است و اميد بيهوده؛ و خداوندِ آرزو فريفته است و در خواب غفلت غنوده. در اين زمينه، ياد خدا و ياد مرگ در تربيت انسان، بسيار مفيد است. فرمودند: «در بستر ياد خدا روان شويد كه نيكوترين ياد، ياد خدا است». «شما را به ياد كردن مرگ و كاستن

بى‏خبرى‏تان از آن سفارش مي‏كنم. چگونه از چيزى غافليد كه شما را رها نمي‏كند و از شما غافل نيست؟ چگونه از كسى كه مهلت نمى‏دهد (عزرائيل) مهلت مى‏طلبيد؟ براى پند دادن به شما مردگان بسنده‏اند كه آنان را ديديد. بر دوش‏ها به گورهايشان بردند، نه خود سوار بودند؛ در گورهايشان فرود آوردند، نه خود فرود آمدند. گويى آنان آباد كننده‏ى دنيا نبودند وگويى هميشه آخرت خانه‏هايشان بود و پيوسته در آن غنودند. آن‏چه را وطن خود گرفته بودند، از آن رميدند، و در آن‏جا كه از آن مى‏رميدند، آرميدند. بدان چه از آن جدا شدند، سرگرم گرديدند».

7. روش عبرت‏گيرى: امام مى‏فرمايند: «عبرت‏گيرى پيوسته، به بينايى مى‏كشاند و بازدارندگى را ثمر مى‏دهد». «اگر از آن‏چه گذشته است عبرت گيرى، آن‏چه را مانده است حفظ كنى».
8. روش موعظه: على(ع) به فرزندش امام حسن(ع) توصيه مى‏كند كه «دلت را به موعظه زنده‏دار». و فرمود: «به سبب موعظه، غفلت زدوده مى‏شود».
9. روش بازگشتن: «توبه دل‏ها را پاك مى‏سازد و گناهان را مى‏شويد». «استغفار مقام بلند مرتبكان است و آن يك كلمه است اما شش مرحله دارد: نخست پشيمانى بر آن چه گذشت؛ دوم عزم بر ترك هميشگى بازگشت، سوم آن‏كه حقوق ضايع شده‏ى مردم را به آنان بازگردانى؛ چنان كه خدا را پاك ديدار كنى و خود را از گناه تهى سازي؛ چهارم اين‏كه حق هر واجبى را كه ضايع ساخته‏اى ادا كنى؛ پنجم اين‏كه گوشتى را كه از حرام روييده است با اندوه‏ها آب كنى، چندان كه پوست به استخوان بچسبد و ميان آن دو گوشتى تازه رويد؛ و ششم آن‏كه درد طاعت را به تن بچشانى، چنان‏كه شيرينى معصيت را چشاندى.»

فلسفه تربيت در قرآن

گرچه توجه به فلسفه تربيت، پيشينه‏اى تاريخى به قدمت خود تربيت دارد و هر مربى و نظام تربيتى به گونه اى ديدگاه‏هاى زيربنايى و فلسفى اين حوزه معرفتى را نيز به بحث گرفته است، ولى جداسازى فلسفه تربيت از روش تربيتى همچنان فلسفه ساير علوم، گذشته چندان درازى ندارد. تعريف‏هايى كه براى (فلسفه تربيت) ارائه شده‏اند، به صورت روشن و تا حدودى همصدا پيوند بايدهاى نظام اخلاقى را با مباحث كلى و فلسفى ترديد ناپذير مى‏دانند، از آن جمله گفته‏اند:

عناصرى كه تشكيل دهنده يك نظام تربيتى هستند و به صورت نظامدار و منطقى با هم ارتباط دارند، در حقيقت برآمده و متأثر از پرسش‏ها و بحث‏هاى كلى‏اند كه ماهيت فلسفى و وجود شناختى دارند و از چيستى انسان (موضوع تربيت) و ارزش‏هاى انسانى (محتواى قابل انتقال به تربيت شونده) كه دو عنصر اساسى در نظام تربيتى مى‏باشند، سخن مى‏گويند.

جان ديوئى مى‏نويسد:

(اگر بخواهيم تعليم و تربيت را به عنوان جريان تشكيل گرايش‏هاى اساسى، عقلانى و عاطفى نسبت به طبيعت و همنوعان تلقى كنيم، در اين صورت ممكن است فلسفه را به صورت تئورى كلى يا اساس فطرى تعليم و تربيت تعريف كنيم.)

هاروى سيگل مى‏نويسد:

(مقصود فلسفى بودن فرد در ارتباط با آموزش و پرورش يعنى به دست آوردن يك احساس معنى، هدف و تعهد شخصى رضايت بخش براى هدايت فعاليت هاى او به عنوان يك مربى.)

در تعبيرهايى از اين دست، اين مطلب به چشم مى‏خورد كه موفقيت يك نظام تربيتى در گرو اين است كه تكيه بر يك ديد كلى قانع كننده در مورد هستى، انسان و چيستى مفاهيم نظام تربيتى داشته باشد. دانشى كه اين نياز را برآورده مى‏سازد فلسفه آموزش و پرورش نام دارد.

شهيد مطهرى در مطالعات تفسيرى تربيتى خويش، به اين مهم به طور جدى توجه داشته و در كنار تلاش گسترده‏اش جهت تبيين روشن تمامى‏عنوان‏هاى كليدى تربيت كه محور عمده فلسفه آموزش و پرورش را تشكيل مى‏دهند. در پرتو آيات قرآن، به مطالعه انسان، جهان و آفريدگار هستى مى‏پردازد.

تربيت پذيرى انسان

از نگاه استاد، قرآن، انسان را موجودى مى‏شناسد، مركب از بدن و روح كه هويت الهى دارد (و نفخت فيه من روحى) (حجر/ 29) و اين روح، زاييده عنصر مادى وجود او است، (ثم أنشأناه خلقاً آخر) ولى نبايد در دامن مادر طبيعت محبوس بماند، بلكه بايد راه تكامل را بپيمايد و گرنه در (اسفل سافلين) كه چهره آن جهانى‏اش جهنم است: (فامّه هاويه) (قارعه/ 9) باقى مى‏ماند.

انسان در بعد الهى خود، از آغاز آفرينش، برخوردار از فطرت متعالى و انسانى مى‏باشد. حقيقت فطرت عبارت است از ويژگى‏هاى انسانى و گرايش‏هاى فطرى‏  مانند دين خواهى، حقيقت جويى، زيبايى دوستى، گرايش به پرسش و علاقه‏مندى به اخلاق كه بالقوه موقع تولد در انسان وجود دارند و بايد به فعليت رسيده، راه رشد را طى كنند. قرآن در اين باره مى‏فرمايد:

(فأقم وجهك للدين حنيفاً فطرت الله التى فطر الناس عليها لاتبديل لخلق اللّه ذلك الدين القيّم) (روم/30)

پس روى خود را متوجه آيين ناب كن! اين فطرتى است كه خداوند، انسان را برآن آفريده، دگرگونى در آفرينش الهى نيست اين است آيين استوار.

قرآن جهان را در خدمت تربيت انسان دانسته است و در پرتو مطالعه كتاب هستى، باور به غيب و شناخت عقلانى و علمى‏آفريدگار هستى كه آميزه اى از رشد حقيقت جويى و تقرب به خداوند است، رشد و تربيت انسان را تحقق پذير مى‏داند:

(دستگاه عقل و فكر انسان از راه حس، قوام و مايه و قوت مى‏گيرد. راه عبور به معقولات از ميان محسوسات مى‏گذرد، و به همين دليل، قرآن دعوت به تدبر در همين محسوسات كرده است، زيرا از همين محسوسات بايد به معقولات پى برد، ولى نبايد در عالم محسوس متوقف شد، (إنّ فى خلق السموات و الأرض و اختلاف الليل و النهار لآيات لاولى الالباب) (آل عمران/190)، يعنى در خلقت آسمان و زمين، در مشاهده همين پيكر عالم و پوسته و قشر عالم، نشانه ها و دلايلى بر روح عالم و لب و مغز عالم است.)

اساس، عالم غيب است. اين شهادت، ظهورى است از غيب و آيه، نشانه و علامتى است براى غيب. آيه را در جايى مى‏گويند كه يك چيز ماهيتش اشاره به جاى ديگر باشد، پس عالم اصلاً وجودش وجود علامتى است و يك مطلبى را دارد به ما مى‏فهماندأ اگر انسان خودش را آن چنان كه هست بشناسد، به عالم ملكوت آشنا شده و عالم ملكوت را شناخته است:

(إنّ فى السموات و الأرض لآيات للمؤمنين. و فى خلقكم و ما يبثّ من دابّة آيات لقوم يوقنون) (جاثيه/43)

(بدين دليل كه در طبيعتِ آيات و نشانه‏هاى الهى، اقتضاى رشد و تعالى نهفته است، نگاه تعالى طلبانه به جهان مى‏تواند رشد و تكامل انسان را در پى آورد. قرآن در رابطه بإ؛ ه‏ه‏ه نقشه سازنده نشانه‏هاى توحيد مى‏گويد:

(واتل عليهم نبأ الذى آتيناه آياتنا فانسلخ منهاأ و لو شئنا لرفعناه بها و لكنّه أخلد الى الأرض و اتبع هواه) (اعراف/176-175)

بخوان بر آنها حكايت آن كسى را كه آيات‏مان را در اختيار او قرار داديم، ولى او خود را از دايره آن آيات بيرون كشيد اگر مى‏خواستيم او را به وسيله آن آيات بالا مى‏برديم، اما او خود را به زمين و طبيعت چسباند.)

(انسان اگر در دنيا، با جان عالم آشنا نشد و چشم دلش باز نگرديد، در آخرت نابينا محشور مى‏شود: (و من أعرض عن ذكرى و نحشره يوم القيامة أعمى). مى‏گويد: چرا مرا كور محشور نمودى (ربّ لم حشرتنى أعمى و قد كنت بصيراً. قال كذلك أتتك آياتنا فنسيتها) (طه/126-125) تو آن چشم بينا را در دنيا پيدا نكردى و آيات ما را كه جلو چشمت بود نمى‏ديدى، بديهى است كه اينجا هم كورى، هر كه در دنيا چشم باطن داشته باشد، اينجا هم چشم دارد.)

معنى شناسى تربيت

جاودانگى و همه زمانى بودن درك‏ها و گرايش‏هاى فطرى، اساس انسانيت و تحقق دهنده معناى آن است. كه:

(اصل لغت تربيت، اگر به كار برده مى‏شود چه آگاهانه و چه غيرآگاهانه بر همين اساس است، چون تربيت يعنى رشد دادن و پرورش دادن و اين مبنى بر قبول كردن يك سلسله استعدادها و يك سلسله ويژگى‏ها در انسان است.) (اگر استعدادى در يك شيئ نيست بديهى است كه آن چيزى كه نيست و وجود ندارد، نمى‏شود آن را پرورش داد.)

(ولى با پذيرش فطرت، انسانيت، تربيت و تكامل انسانيت، معنى پيدا مى‏كند.)

استاد بر اساس چنين تحليلى، تبيين ارزش‏ها و تكامل را در فلسفه‏هاى مادى، اعم از اگزيستانسياليسم و كمونيسم به نقد مى‏كشد و مى‏گويد:

(اگزيستانسياليست ها كه واقعيت قابل تحصيل را سود مادى مى‏دانند و دنبال نمودن غير آن را نامعقول مى‏شمارند و در عين حال ارزش‏ها را اشياء آفريدنى دانسته‏اند و نه واقعيت‏هاى كشف كردنى، مقصود شان يقيناً ايجاد واقعيت هاى معنوى نيست، زيرا آنها منكر واقعيت داشتن معنويات‏اند، بنابراين مقصود از (آفريدن ارزش‏ها) اعتبار ارزش است در عدالت [ مثلاً ] كه نقطه مقابل ظلم مى‏باشد تا آن را به عنوان هدف بشناسد و اين شبيه پرستش موجود دست ساز خود است كه بت پرست‏ها انجام مى‏دادند، در صورتى كه هدف بايد چيزى باشد كه در مرحله بالاتر قرار دارد و انسان تلاش مى‏كند كه به آن برسد.)

ماركسيست‏ها اخلاق را بازتاب ابزار كار مى‏شمارند و چون ابزار كار در حال تكامل است، پس اخلاق نيز در مسير تكامل قرار دارد و اين نامگذارى بيش نيست وحكايت از تكامل چيزى ندارد، بلكه بر اساس اين ديدگاه، با از بين رفتن ابزارى، اخلاقى نسخ مى‏شود و به جاى آن چيز ديگرى مى‏آيد و اين با سقوط اخلاق نيز سازگار است.

اهداف و مبانى تربيت

شناسايى و شناساندن هدف تربيت، از سرفصل‏هاى عمده فلسفه آموزش و پرورش‏  و از عوامل هدايت كننده اقدامات تربيتى به حساب مى‏آيد.

شهيد مطهرى، ضمن طرح اهداف حقيقى و خيالى زندگى به اين نتيجه مى‏رسد كه آخرين هدف و آرمان اصلى در اسلام جز خدا چيزى ديگرى نيست‏ ، ساير هدف‏ها زاييده اين هدف‏  و هر كدام منزلى از منازل است نه سر منزل، لذا عبادت هم، چنين است، قرآن مى‏فرمايد:

(اقم الصلوة لذكرى) (طه/14)

نماز را براى ياد و ذكر من به پا دار.

استاد تمام هدفگيرى‏هاى صحنه زندگى را، بازتاب خداجويى مى‏شناسد. جهت توضيح هر چه بيشتر مطلب، پاسخ ايشان را به اين پرسش كه چرا انسان تنوع طلب است مى‏خوانيم:

(تحليل صحيح اين مطلب اين است كه انسان اگر به آن چيزى كه مطلوب حقيقى و واقعى او است برسد آرام مى‏گيرد. سرگردانى انسان، ناشى از اين است كه آن حقيقت را به صورت مبهم مى‏خواهد و براى او تلاش مى‏كند. به يك چيز مى‏رسد خيال مى‏كند اين، همان است، ولى يك مدتى كه از نزديك او را بو مى‏كند، فطرتش او را رد مى‏كند، مى‏رود سراغ چيز ديگر اين است كه قرآن مى‏فرمايد: (الذين آمنوا و تطمئنّ قلوبهم بذكر اللّه ألابذكر اللّه تطمئنّ القلوب) (رعد/28)، يعنى تنها با ياد خدا دلها آرام مى‏گيرد.)

ايشان ياد خدا را هدفى مى‏شناسد كه با آبيارى آن، تعقل و احساسات نيز رو به رشد مى‏گذارند  و با كسب درجات قرب پروردگار، علم، قدرت، حيات، اراده، مشيت و نفوذ نيز تكامل پيدا مى‏كنند.

يياد خدا همان گونه كه هدف اساسى تربيت قرآنى شمرده شده است، اساسى ترين پايه و مبناى نظام تربيتى دين نيز به حساب مى‏آيد، زيرا در تعريف مبانى تربيت آمده است:

(منظور از مبانى آموزش و پرورش، پايه‏هاى اساسى است كه آموزش و پرورش بر آنها استوار مى‏شود.)

آموزش و پرورش داراى چهار پايه يا عامل اساسى است كه هم از آنها اثر مى‏پذيرد و هم در آنها اثر مى‏گذارد، اين چهار پايه عبارتند از: مبانى روان شناسى، مبانى اجتماعى، مبانى فلسفى و مبانى اجتماعى.

بر اساس دو تعبير بالا، مبناها و فعاليت‏هاى تربيتى، داراى رابطه زيربنايى و روبنايى و تأثير و تأثّر متقابل مى‏باشند.

درمبانى تربيتى مورد قبول استاد كه عبارتند از: حس كرامت، حس حقيقت جويى، وجدان جمعى و خداخواهى، دو ويژگى ياد شده به صورت روشن قابل مطالعه هستند و نقش زيربنايى آنها در شكل گيرى نظام و اقدام تربيتى و نيز تأثير و تأثّر متقابل بين آنها و فعاليت‏هاى پرورشى، ترديد ناپذير است. اين مبانى در نگاه اول، متفاوت و با ماهيت‏هايى روان شناختى، فلسفى وجامعه شناختى به نظر مى‏آيند، ولى با دقتى، مطالعه كننده باور مى‏كند كه تمام آنها ماهيت روان شناختى دارند و در نهايت به يك اصل پايه‏اى برمى‏گردند كه خداگرايى باشد.

روش‏هاى تربيتى از ديدگاه محقق نراقى

از جمله مسائل تربيتى كه محقق نراقى، زياد به آن پرداخته است، روشهاى تربيتى است. دليل گسترگى اين مبحث در كلام اين دو متفكر اين است كه تعليم و تربيت، سراسر زندگى انسان را شامل مى‏شود و محور اساسى آن هم روش‏ها و راهكارهايى است كه اهداف تربيتى را هموار مى‏سازند. از اين رو در كتاب (جامع السعادات) در زمينه پرورش فضائل و تربيت متربى به صفات و رفتار نيكو، عنوان هايى چون كيفيت و شيوه تحصيل، راههاى اكتساب و نظاير آن و در زمينه اصلاح رفتار و تغيير صفات ضد ارزشى در متربى، كلمه علاج، ازالة و مانند آن و در پيش‏گيرى از صفات و رفتار ناپسند، كلمه حفاظت، اجتناب و مانند آن، بسيار زياد به چشم مى‏خورد.

اين روش‏ها را مى‏توان به دو نوع عام و خاص تقسيم كرد: روش هاى عام، آنهايى است كه در همه يا بيشتر زمينه‏هاى آموزشى و تربيتى مفيد و كارسازند. ولى روش هاى خاص در برخى موارد كاربرد دارند و استفاده از آنها در موارد ديگر مفيد نيست.

با توجه به گستردگى روش‏هاى تربيتى، از يك سو، و ضرورت رعايت اختصار از سوى ديگر، فقط به هشت روش اشاره مى‏كنيم:

1. روش تقويت نفس

پايه و اساس صفات و رفتارهاى تربيتى قوت نفس است. محقق نراقى بر اين اعتقاد است كه تقريباً همه فضيلت‏هاى روانى و رفتارى از نفس قوى صادر مى‏شود و به ميزانى كه در هر جنبه‏اى، نفس تقويت بشود و توان‏مندى نفس بر اتصاف و انجام فعل بيشتر گردد، فرد، بيشتر به فضائل روى مى‏آورد و كمال شايسته براى خود ايجاد مى‏كند. از سوى ديگر بر اين حقيقت، تصريح دارد كه ضعف و زبونى نفس و احساس ناتوانى و اضطراب در خود، باعث رفتارهاى ضد اخلاقى است. به همين جهت به ضرورت و اهميت تقويت نفس متربى تأكيد مى كند و به معلمان و مربيان توصيه مى‏نمايد تا جهت تقويت نفس متربى؛ برنامه‏ريزى كنند و اراده وى را نيرومند سازند و قدرت تحمل او را بالا ببرند تا با احساس عزّت و صلابت و قدرت بتواند در برابر محرّك‏هاى ضد اخلاقى و تربيتى، مقاومت نمايد و در جهت اهداف عالى تربيتى، بدون هرگونه ضعف و سستى گام بردارد.

قوت نفس كه از آن به صلابت يا كبر نفس نيز تعبير مى‏شود همان توان‏مندى و تحمل فرد در برابر مشكلات، سختى‏ها، ناملايمات و مانند آن است. در مقابل، ضعف نفس ناتوانى و عدم تحمل نفس است و در اصطلاح ديگرى از آن به (صغر نفس) تعبير مى‏شود.

محقق نراقى لازمه قوى بودن نفس را اطمينان نفس، ثبات در عقايد، عدم تزلزل، احساس توان مندى و مقاومت در برابر شدائد و دردها، شكست ناپذيرى، شهامت ورود به موارد خطرناك، تصميم و عزم قاطع بر تحصيل آن چه مفيد تشخيص داده مى شود، كسب كمال و فضائل‏  و از جمله غيرت در تربيت فرزند، حفظ ناموس و پاسدارى از دين. تأثيرناپذيرى و عدم تغيير حالت در شرايط متضاد فقر و غنى، سلامتى و بيمارى، ستايش و سرزنش و مانند آن، احساس عزّت، حريت. بلند همتى، و… مى‏داند و در برابر، لازمه ضعف و ناتوانى نفس را، ذلت و زبونى، عدم جرأت بر اقدام به كارهاى مهم و بزرگ، مسامحه كارى، اضطراب در برابر كوچك‏ترين بلاها، ترس. سستى و تزلزل، احساس شكست. پست همتى و اكتفا به پايين‏ترين مراتب از هر چيز عالى و ارزشمند، بى‏غيرتى و بى‏تفاوتى در برابر عرض، دين و تربيت اولاد و… ذكر مى كند. وى در مقايسه فضائل و رذايل در موارد زيادى، ريشه هر يك از فضائل را قوت نفس و ريشه هر يك از رذايل را ضعف نفس بيان مى كند؛ مثلاً ريشه وقار، تأمل و اطمينان نفس را قوت نفس دانسته در برابر عجله و شتابزدگى را ناشى از ضعف نفس قلمداد كرده است. به همين صورت سوء ظن را در برابر حسن ظن. خشمگينى افراطى را در برابر حلم و كظم غيظ. انتقام را در برابر عفو و بخشش و… مقايسه نموده است.

محقق نراقى، اين روش تربيتى يعنى روش تقويت نفس و تحصيل توان‏مندى را بسيار با اهميت دانسته و در اكثر مباحث تربيتى به آن توجه داده است و براى به كارگيرى اين روش، فنون متعددى را توصيه مى‏كند؛ از جمله:

1. به متربّى توجه داده شود كه توان‏مندى و قوت نفس، شرافت و عزت است. و ناتوانى وضعف نفس، ذلت و خوارى است. با توجه به اين كه متربّى فطرتاً عزت طلب است و در تحقق اين خواست فطرى گام بر مى دارد در تقويت نفس و اعتماد به خود در اقدامات خويش، كوشش مى‏نمايد و سستى و تزلزل و ترس را به خود راه نمى‏دهد و خود را حقير و فرومايه نمى‏پندارد بلكه با احساس عزت براى هر چه بيشتر توانمند ساختن خود تلاش مى‏كند.
2. آثار ارزشمندِ قوت نفس از قبيل: اطمينان، ثبات، شهامت، غيرت، حريّت، بلند همتى وأ به متربى معرفى شود و هم چنين وى، از عوارض ضعف نفس نظير سستى، تزلزل، دون همتى، گناه و… آگاه گردد و به او همراه با تشويق، برنامه عملى داده شود تا به اعمالى دست بزند كه آن فضايل و آثار ارزشمند را همراه داشته باشد و از اعمالى كه عوارض ضعف نفس و رذايل را داشته باشد، پرهيز نمايد. نظارت و مراقبت مربى، به تدريج متربّى را به لوازم قوت نفس مى كشاند و اين به پرورش و تقويت نفس مى انجامد.
3. آگاه شود از اين كه رفتارهايى ضعف نفس را تشديد مى‏كنند. ضعف نفس و برخى از رفتارهاى درونى و بيرونى مانند كج خلقى، ترس، بدبينى، ابراز خشم، ترك اعانه به ديگران و… تأثير متقابل دارند. همان طور كه ضعف نفس باعث اين رفتارها مى‏شود، اين رفتار، هم به تدريج ضعف نفس را تشديد مى‏نمايد. علاوه بر اين آگاهى، زمينه عدم بروز اين رفتارها فراهم شود بلكه برعكس سعى شود رفتارهاى متضادِ با اين رفتار را انجام دهد. اين زدودن عوامل مؤثر در ضعف نفس و انجام رفتارهاى مثبت، باعث مى‏گردد كه نفس متربّى قوى شود و صفات برجسته انسانى ناشى از قوت نفس، به صورت ملكه درآيد و به راحتى رفتارهاى مطلوب تربيتى و اخلاقى از فرد صادر شود.
4. مصاحبت‏ با افرادى كه از نفس قوى برخوردارند و هيچ ترسى و تزلزلى به خود راه نمى دهند و با شهامت و شجاعت به اقدامات عملى دست مى زنند؛ به تدريج نفسِ متربّى را قوى مى سازد و به وى شهامت و جرأت مى دهد تا به كارهاى مهم و بزرگ وارد شود و بدون تزلزل و ترس، اقدامات شجاعانه از خود بروز دهد.
5. فراهم ساختن موقعيت و شرايطى كه متربّى در معرض انجام كارهاى بزرگ و تا حدودى خطرناك قرار بگيرد و با ايجاد انگيزه‏ها به حركت، برخورد و اقدام به تصميم گيرى، تشويق شود تا در عمل، توان مندى و قدرت خويش را براى انجام آن كارها، مشاهده كند.
6. روش تصحيح فكر يا وهم زدايى

از جمله امورى كه در تعليم و تربيت، نقش بسيار مؤثرى دارد، افكار و انديشه‏ها است. افكار و انديشه‏هايى كه در موضوعات مطلوب و واقعى انجام شود. و سيرى منطقى را طى نمايد و نتايج ذى قيمتى را به بار آورد و فرد را به صحت راهى كه مى‏پيمايد، مطمئن سازد و زمينه زندگى مطلوب دنيوى و اخروى و خوشبختى ابدى را فراهم نمايد. افكار و انديشه‏هاى مثبت در تعليم و تربيت به شمار مى‏آيند. اما افكار و تصوراتى كه بر روى امور بى‏ارزش انجام مى‏شود و فرد را به انحراف و فساد مى‏كشاند و يا اوهامى كه سستى در عقايد و ايمان درست ايجاد مى‏نمايد و يا تصورات و آرزوهاى طول و دراز و دست نايافتنى است. يا خيالات و اوهامى كه زندگى را براى فرد و يا با ديگرى مختل مى‏سازد، همه انديشه‏هاى منفى‏اند و مانع تعليم و تربيت صحيح مى‏باشند. كسى كه دچار اين نوع افكار و اوهام است. از نظر محقق نراقى (وسواس) ناميده مى‏شود. وى معتقد است فرد وسواسى تا علاج نشود و اوهام و افكار غير منطقى از وى زدوده نگردد، نمى‏تواند درست تربيت شود و به فضائل دست يابد. از اين رو مفصل در صدد حل اين معضل برآمده و با ذكر انواع افكار وسواسى روش‏ها و فنونى را براى زدودن آنها بيان كرده است.

مى‏توان مباحث محقق نراقى را در اين زمينه تحت سه عنوان ذكر كرد:

الف. وسواس و تزلزل فكرى و اعتقادى

به نظر محقق نراقى، تزلزل فكرى و تأثر از شبهات و سفسطه‏ها از افراطِ حد اعتدالِ قوه عاقله ناشى مى‏شود و راه علاج آن اين است كه:

اولاً: معلم و مربى، متربّى را از عوارض تزلزل و انحراف عقيدتى كه از وسواس فكرى عايد مى‏شود، آگاه سازد تا در شبهات باقى نماند و براى رفع آن‏ها بكوشد.

ثانياً: در زدودن شك‏ها و شبهه‏ها بر استدلال هاى قوى تكيه نمايد تا سستى شك‏ها برايش روشن شود و به غير منطقى بودن استدلال‏هاى مغالطه آميز و سفسطه‏اى كه در تبيين شبهه‏ها مطرح شده پى ببرد.

ثالثاً: توجه وى را به افكار اكثر علما و دانشمندان در زمينه موضوع مورد شبهه، جلب كند و ادله معتبر آن ها را بازگو نمايد تا با اعتماد به افكار علمى آنان، بتواند فكر خود را تصحيح كند.

رابعاً: مربى با پرورش روحيه منطقى در وى، در استقامت ذهن او كوشش نمايد و اظهارات سليقه اى را از افكار منطقى برايش متمايز سازد تا از كج فهمى نجات پيدا كند و با راهنمايى وى افكارش را تصحيح نمايد.

ب. وسواس و افكار پست و شيطانى

نوع ديگر از وسواس فكر، انديشه در امور بى‏ارزش و شيطانى است كه فرد را به گناه و انحراف رفتارى و تعدّى به حقوق خدا، خود و مردم مى كشاند. اين نوع افكار ارادى است و ريشه در علائق دنيوى دارد. براى زدودن اين نوع افكار:

اولاً: مربى، متربى را از آثار و عوارض دنيوى و اخروى آن، مطلع سازد و از او بخواهد تا در عاقبت گناه و رفتارهاى ناشى از آن نوع افكار بينديشد و او را به عوارضى چون آبروريزى، بدبينى مردم به او، از دست دادن جايگاه مردمى و اعتبار اجتماعى و چون عذاب‏هاى اخروى و جهنم ابدى، هشدار دهد و آسانى صبر و مقاومت در برابر وسوسه‏هاى نفسانى را نسبت به تحمل آن همه عوارض نامطلوب دنيوى و اخروى، برايش، گوشزد نمايد. مقاومت در برابر اين وسوسه‏ها، به تدريج به از بين رفتن آن‏ها ميانجامد.

ثانياً: سعى شود علايق كاذب كه ريشه اين خيالات و افكار است به علائق نسبت به امور با ارزش تبديل شود. توجه دادن به ارزش‏ها و خواست‏هاى فطرى و آثار گران بهاى آن‏ها، متربّى را به افكار با ارزش سوق مى دهد و علاقه‏هاى مثبت و واقعى را در او پرورش مى دهد.

ثالثاً: متربّى از راه‏هايى كه شيطان از آن‏ها نفوذ مى‏كند، آگاه شود و آن‏ها را بر روى خود ببندد. هر يك از رفتارهايى چون غضب، حسادت، حرص، عجب تكبر و مانند آن، فرد را به فكر در مورد متعلّقات مربوط وادار مى سازد و افكار ناشايست شيطانى را موجب مى‏شود. با پيش‏گيرى از اين رفتارها، زمينه بروز بسيارى از خيالات و افكار پست، از بين مى‏رود.

رابعاً: برنامه ريزى شود تا به امور معنوى و با ارزش بينديشد و بر آن تمرين نمايد و عملاً به رفتارهاى خوب روى آورد و از جمله به ذكر لسانى و قلبى بپردازد تا موقعيتى براى ظهور آن افكار غير ارزشى پديد نيايد.

ج. وسواس و اوهام

برخى از تصورات و اوهام بدون اراده و اختيار و گاه با اختيار كمى به ذهن روى مى آورند و چه بسا فرد را آزار مى دهند و در امور زندگى و فتارهاى وى اختلال ايجاد مى‏كنند، و موجب اضطراب، اندوه، نگرانى از آينده و به هم خوردن نظم فكرى وى مى‏گردند. مثل اين كه تصور مى‏كند عزيزى را از دست مى‏دهد، يا حادثه خطرناكى اتفاق مى‏افتد و يا به بيمارى صعب العلاجى دچار مى‏شود و يا به چيزى كه از دست رفته و قابل تدارك نيست، مى‏انديشد. و يا به چيزى ايده آل فكر مى‏كند ولى مى داند به آن نمى‏رسد، ناراحت مى‏شود و مانند آن.

اين اوهام و وسوسه‏ها مانع سير تكاملى فرد مى‏شود و تعليم و تربيتش را با مشكل روبه رو مى‏سازد. براى علاج چنين فردى و زدودن وسوسه‏ها و اوهام از ذهنش بايد ملاحظه شود كه اگر به مغز آسيبى رسيده و اختلال مغزى‏  ايجاد شده است، درمان پزشكى انجام شود و در غير اين صورت مى بايست توجه شود كه اگر اين افكار به دليل علايق مربوط به قوه شهويه يا قوه غضبيه و استيلاى قوه واهمه است، پس بايد:

اولاً: با تقويت عاقله و ايجاد تعادل در قوا، قوه عاقله را نيرومند ساخت تا قواى سه‏گانه، بويژه واهمه را در اختيار گيرد و بر آن ها مسلط شود؛ بطورى كه نه تنها از آن‏ها متأثر نشود بلكه در آن‏ها اثر هم بگذارد. حتى دو قوه شهوت و غضب نتواند بدون اجازه و هدايت قوه عاقله، در وهم اثر بگذارند و آن را به افكار واهى و نامطلوب و غير منطقى و نامعقول بكشانند.

ثانياً: با تشريح شرافت‏  افكار پسنديده و آثار گران‏بهاى آنها، فكر و ذهن متربّى را به افكار مطلوب و نيكو سوق دهد  و كوشش نمايد تا وى در انديشه‏هايى خاص از اين افكار معقول كه مورد علاقه خود او نيز هست، تمركز يابد؛ مثلاً در صنع خدا، ظرافت‏هاى موجود در پديده‏هاى آفرينش، نعمت‏ها و الطاف الهى به وى، و مانند آن بينديشد  و ذهنش به اين نوع افكار متوجه و معطوف گردد و نظارت و تنبه استمرار يابد تا ديگر متوجه افكار وهمى نشود. حتى اعضا و جوارح او را به كارى مشغول نمايد تا با كار عملى فكرش به آن كار معطوف گردد و به امور ديگر پراكنده نگردد. اين كار عملى در معطوف داشتن فكر به امر خاص بسيار مؤثر است و شايد يكى از دلايل سفارش اكيد بر اين كه جوان نبايد بى‏كار باشد و گفته شده كه خدا جوان بى‏كار را دوست نداد، همين امر باشد كه در دوران جوانى افكار پراكنده به جوان روى مى آورد و كار مشغوليت ذهنى، برايش ايجاد مى كند و تمركز به وى مى‏بخشد و با اين وسيله از افكار واهى و خيالى جوان پيش گيرى مى‏شود.

3. ايجاد بينش صحيح

محقق نراقى بسيارى از رفتارهاى نابهنجار، غير اخلاقى و غير دينى و وسوسه‏هاى شيطانى را ناشى از عدم بينش صحيح متربّى در مسائل اعتقادى، فكرى، اخلاقى و اجتماعى و عدم شناخت وافى در افعال، رفتار و انگيزه ها، آثار و عوارض آن‏ها مى‏داند و معتقد است با دادن بينش و شناخت درست، مى‏توان متربّى را تربيت كرد و اخلاق وى را اصلاح نمود و از وقوع در مشكلات روانى، رفتارهاى زشت و سرنوشتى ناخواسته، پيش گيرى كرد. از اين رو اين مربى و متفكر اسلامى در همه جنبه‏هاى تربيتى، بويژه تربيت اخلاقى، بر اين روش تأكيد مى‏ورزد و معمولاً آن را قبل از روش‏هاى ديگر متذكر مى‏شوند و اعتبار زيربنايى براى آن قائلند.

در اجراى اين روش و تحقّقِ بينش در متربّى، محقق نراقى توصيه مى‏كند كه مربى به امور زير  بپردازد:

الف: متربّى را از آيات و احاديث در

مدح يا ذم صفات و رفتارهاى مورد تعليم و تربيت آگاه سازد و آثار و عوارض آنها را كه در قرآن و كلمات معصومان(ع) ذكر شده، به وى آموزش دهد و از وى بخواهد تا در آنها انديشه و تأمّل كند.

ب: شناخت كافى از فضيلت و رذيلت ارائه دهد و حسن و قبح صفت يا رفتار را بيان نمايد تا متربّى به تشخيص درست از نادرست، اخلاق و رفتار نيك از اخلاق و رفتار ناپسند و زيبايى يازشتى رفتارى را كه مى خواهد از او سربزند، بيابد.

ج: ارتباط عينى را كه بين كمال، شرافت و رفتار مطلوب با قوّت و عزت نفس وجود دارد، براى متربّى مكشوف سازد و رابطه نقصان، بيمارى‏هاى روانى و صفات و رفتارهاى ضد ارزشى را با ضعف و ذلت نفس، تبيين نمايد.

د: از علل و اسبابِ بروز صفت ياوقوع عمل كه به صورت ناخواسته از متربّى صادر شده، پرده بردارد تا او به درك درستى از آنجه انجام داده است برسد و در آينده از چنين رفتارهاى ناخواسته پيش گيرى كند.

ه: شناخت درستى از عظمت، عزت، قدرت، محبت، رضايت و خشم، عدالت، رحمت خداوند، قضا و قدر آموزش دهد تا در سايه بينش صحيح، راه عبوديت و صراط مستقيم را در رسيدن به هدف عالى تربيتى بپيمايد و اگر عملكردهاى نادرستى داشت، مريوس نشود و راه اصلاح را طى نمايد.

منابع:

رابطه اخلاق و تربيت چگونه است؟

رابطه دين و تربيت. 

دين و نظام تربيتى. 

قاطعيت در تربيت. 

تعاريف تربيت: 

تربيت دينى، تربيت ليبرال

تربيت ليبرال 

الف) مبانى ارزشى ليبراليسم 

ب) مبانى ارزشى تعليم و تربيت ليبرال

ج – مخالفان تعليم و تربيت ليبرال

تربيت دينى.

ب) اصول تربيت دينى. 

تربيت دينى، تربيت ليبرال، تقابل يا همسويى

ابعاد تربيت.

تربيت دينى. 

رابطه تربيت دينى و اخلاقى.

هدف تربيت دينى.

اهميت تربيت دينى.

انواع تربيت دينى. 

جنبه‏هاى فردى و اجتماعى تربيت دينى. 

تربيت دينى; هدايت‏يا تلقين؟ 

شيوه تلقينى، شيوه مقايسه‏اى. 

تعريف و عناصر تلقين. 

ارزشيابى عنصر سوم 

جايگاه آموزه‏هاى «رفتارگرايى‏» در فرايند تربيت. 

ريشه‏يابى شبهه تلقين در تربيت دينى. 

نقد و بررسى. 

تربيت در مكتب علوى. 

الف: عوامل و موانع تربيت. 

فلسفه تربيت در قرآن. 

تربيت پذيرى انسان. 

از نگاه استاد، قرآن، انسان را موجودى مى‏شناسد، مركب از بدن و روح كه هويت الهى دارد (و نفخت فيه من روحى) (حجر/ 29) و اين روح، زاييده عنصر مادى وجود او است، (ثم أنشأناه خلقاً آخر) ولى نبايد در دامن مادر طبيعت محبوس بماند، بلكه بايد راه تكامل را بپيمايد و گرنه در (اسفل سافلين) كه چهره آن جهانى‏اش جهنم است: (فامّه هاويه) (قارعه/ 9) باقى مى‏ماند. 

معنى شناسى تربيت. 

اهداف و مبانى تربيت. 

روش‏هاى تربيتى از ديدگاه محقق نراقى.