مي‌توان با عمل تدريس كميت و كيفيت و سرعت يادگيري را افزايش داد و يا شرايط را براي يادگيري اموري كه در شرايط معمولي امكان پذير نيت فراهم نمود.
تفاوت بين تدريس و يادگيري:
1- يادگيري در همه جا و هميشه و فني بدون تدريس صورت خواهد گرفت يا در حالي كه هر تدريسي ياد داده نمي‌شود.
2- نظريه‌هاي ديگري، صرفاً به پديده‌هاي يادگيري توجه دارد و هميشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت ديگر، نظريه‌هاي يادگير، تبيين كننده‌ي چگونگي يادگيري و توصيف كننده‌ي شرايطي است كه با حصول آنها يادگيري صورت مي‌گيردو در حالي كه نظريه‌هاي تدريس بايد به بيان كننده، پيش‌بيني كننده و كنترل كننده موقعيتي باشد كه در آن، رفتار معلم موجب تغيير رفتار آن ميشود. نظريه‌هاي يادگيري راه هاي يادگيري شاگرد را بيان ميكند. در صورتي كه نظريه‌هاي ما تدريس توصيف كننده روش‌هايي است كه براي، وسيله معلم شاگرد را تحت تأثير قرار ميدهد و سبب ميشود كه او ياد بگيرد.
3- نظريه‌هاي يادگيري بر اثر تحقيقات كشف شده است و توصيف كننده روابط تغييرهاي مختلف يادگيري است، در حالي كه نظريه‌هاي تدريس به وسيله علماي تعليم و تربيت وضع ميشود.
4- وقتي كه تدريس مي‌كنيم، فعاليتهايي را انجام مي‌دهيم؛ اما وقتي ياد مي‌دهيم ما شاگردان را به انجام فعاليتهايي وادار مي‌كنيم.
5- اگر بخواهيم آن چه درس مي‌دهيم ياد بدهيم، بايد قادر باشيم شاگردان را درك كنيم و از آن چه در رفتار آنان اثر مي‌گذارد آگاهي يابيم. نتيجه اين كه اگر فعاليتي منجر به يادگيري نشود تدريس نيست.
روش تدريس در مكاتب فلسفي:
1- آرمان گرايي: روش تدريس با تأكيد بر خودكاري شاگرد، به تشويق محصلان به تفكر و راهنمايي آنها در انتخاب موضوعهاي تفكر مي‌پردازند و فرصت‌هايي فراهم مي‌آورند كه محصلان معرفت‌هاي آموخته‌شان را در حل مسائل اخلاقي و اجتماعي مورد استفاده قرار دهند و ارزشها و تمدن انساني را بپذيرند. در نتيجه روش ديالكتيك مخصوصاً در موضوعاتي كه تفكر در آن دخالت دارد ترجيح دارد.
روش پروژه كه در آن شاگردان به صورت انفرادي يا گروهي، ضمن برخورد با مسئله، از روي طرح و نقشه به آزمايش و مطالعه مي‌پردازند جزء روشهاي آموزشي مي‌باشد.
اهمام روش عدم، در تحريك يادگيري مانند روش منطقي، روش مشمول و زيبا شناسي، روش ؟ و زيباشناسي، روش به كاربردن مجاز و روش آزمايشي قابل قبول است. به طور كلي موضوع درس از روش تدريس جدا مي‌باشد.
2- واقع گرايي: چون واقع گرايي علم محور است، روشهاي تدريس آن حالت آمرانه دارد. معلم بايد روش را كه براي دانش‌آموز و موقعيت آموزشي تناسب دارد به كار بندد و از دانش آموزان بخواهد كه حقايق را به ياد بسپارند، مقايسه كنند و توضيح دهند. همچنين با كشف و تعبير و تفسير روابط، معاني و مفاهيم تازه‌اي پيدا كنند. روش تدريس معلم بر محسوسات مبتني است و به جاي تلقين معلومات به دانشآموزان فرصت‌هايي فراهم مي‌آورد كه ايشان شخصاً به بررسي و اكتشاف بپردازند و حقايق را دريابند. بنابراين از روش سخنراني، بحث و گفتگو و آزمايش استفاده ميشود. همچنين ارزشيابي بسيار مهم و ضروري است و بايد در هر گونه آموزش با معيارهاي عيني انجام گيرد.
3- طبيعت گرايي: به نظر طبيعت گرايان آموزش و پرورش بايد امكان رشد طبيعي‌تر براي كودك فراهم سازد و تربيت وقتي حقيقي خواهد بود كه به طبيعت و نيروها و اميال كودك فرصت دهد كه به سرعت رشد و نمويي يابند و بايد از هر گونه دخالت دخالت خود را رد كرد. تجربه مهمترين روش تدريس است. كودك بايد اشيا را پيش از الفاظ ياد بگيرد و همين اصل معلمان را وادار ميكند كه تنها به روش كتاب در تدريس اكتفا نكنند. بلكه دانشآموزان شخصاً به تجربه و فعاليت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدريس بايد با روح بازي همراه باشد و بازي روش طبيعي در آموزش و پرورش است. معلم نبايد از روشهاي تدريس قالبي و كليشه‌اي استفاده كند بلكه بايد روشهاي منطبق بر طبيعت دانشآموزان را كشف كند و به كار بندد. به بيان ديگر، روش تدريس بايد روش طبيعي باشد نه ساختگي و تصنعي.
4- عمل گرايي: چون عمل گرايي دانش آموز محور است روش تدريس تابعي از تفاوتهاي فردي خواهد بود از مهمترين روشهاي تدريس، روش حل مسئله است كه در اين روش كودك را با مشكلات و مسايل عملي در زندگي مواجه مي‌كنند تا شخصاً درباره آنها بي‌انديشد و براي حل آنها بكوشد.
5- وجود گرايي: معلم اكنرئتائيساليست هرگز هدفها شخصي را به دانشآموزان تحميل نمي‌كند و وظيفه او راهنمايي دانشآموزان است و به طور غير مستقيم فرصت‌هايي فراهم مي‌آورد كه دانشآموزان برانگيخته شوند و شخصاً فعاليت كنند. ديالكتيك سقراطي روش مناسبي براي معلمان اكنرئتائيساليست است. گفت و شنود مي‌تواند سئوالاتي را براي دانشآموزان مطرح كند تا آنها نسبت به شرايط زندگي خويش آگاهي حاصل كنند. در روش گفت و شنود معلم اكنرئتائيساليست بر خلاف مربي ايده‌ئاليست پاسخ سئوالاتي مطرح شده را نمي‌داند. در حقيقت بهترين نوع سئوال فقط در معني‌آفريني خود دانش‌آموز قابل پاسخ است.
6- پست مدرنيسم: به نظر پست مدرنيست‌ها، تعليم و تربيت فرآيندي دو سويه و متعاملي در دانشگاه زندگي است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهاي انتقادي، مهمترين روش تدريس در پست مدرنيسم است.
7- فلسفه تحليلي: معلم بايد سر دانش آموز را به دانش گرايش علمي و ذهني باز و عيني تشويق كند و فعاليت‌هاي آموزشي خود براي پايه تجربه‌هاي شخصي دانشآموزان و تحليل انتقادي مطالب درسي انجام دهد.
1- بنياد گرايي:بنيادگرايي خالي از سرگرمي و پيرايه‌هاست و آموزشگاه بايد روشهاي سنتي انضباط ذهني را محفوظ به اردو مفاهيم بنيادي را به كودك بياموزد حتي اگر لازم باشد كه اين مفاهيم را به سطح روان شناختي و فكري كودك تعميم دهد.
2- پايدار گرايي:روش تدريس تعليمي يا دستوري بوده و نظارت فردي وجود دارد. همچنين از روش سخنراني و گفت و شنود هدايت شده استفاده ميشود.
3- پيشرفت گرايي: در پيشرفت گرايي كودك مدار است و روش تدريس بايد بر همكاري، يادگيري اجتماعي، علايق و فعاليت‌هاي ناشي از زندگي كودك مبتني باشد. در نتيجه روش حل مسئله يا پروژه بر تلقين محتواي درسي مقدم است.
4- بازسازي گرايي: روش تدريس بايد فعاليت خود دانشآموزان را برانگيزد و به آنها فرصت انتخاب بدهد يعني هم دانشآموزان در تعيين و انتخاب هدف‌هاي عيني و رفتاري نقش مناسبي ايفا كنند تا توان تصميم‌گيري فردي و گروهي در آنها رشد يابد.
روش تدريس از نظر مربيان تعليم و تربيت
1- سقراط:[ سقراط معتقد بود كه دانش در طبيعت افراد وجود دارد كافي است كه معلم زمينه را مساعد كند و به شاگردان كمك نمايد تا او خود به دانش مورد نظر برسد و از اين جهت كار خود را به ماهي‌هايي تشبيه مي‌كرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات يا پاسخ به سئوال يا مسئله‌اي نمي‌پرداخت. بلكه از راه پرسشهاي متوالي، افراد را به تفكر وامي‌داشت و آنها را قدم به قدم هدايت مي‌كرد تا خود جواب درست را كشف كنند.
آموزش بايد حركتي تدريجي و گام به گام از ساده به پيچيده از آنهم به دشوار، از عام به خاص و از قلم و حس به قلم و فهم باشد.
2- كومينيوس: در آموزش نخست بايد به خود اشياء پرداخت و سپس به واژه‌ها و مفهوم‌ها، يعني نخست با نمونه‌ها آشنا شد و پس از آن با قانون‌ها و قاعدهها. نخست فهميدن است و سپس به خاطر سپردن براي فهم بهتر نخست بايد طرح ساده و كلي پديد آورد و آنگاه به آوردن جزئيات پرداخت. آموزش هر چيزي را بايد با ساده‌ترين عنصرها، آن آغاز كرد تا دانش‌آموز بتواند طرح كلي از آن به دست آورد. در گام بعدي مي‌توان با نشان دادن نمونه‌ها و آوردن قاعدهها طرح كلي را گسترش داده، موضوع را به صورت سيستماتيك بيان كرد و استثناها را شمرد در پايان مي‌توان بر تفسيرها پرداخت.
روش تدريس بايد كودك مدار بوده و با توجه به سن، انگيزه و توانايي و دلبستگي شاگردان برگزيده شود و در آن كودك با به كار بردن حواس مختلف، تجربيات مهمي را به دست بياورد و به فعاليت‌هاي عملي بپردازد.
3- جان لوك: ذهن كودك هنگام تولد مانند لوح سفيدي است كه هيچ گونه تصور، ايده و اصلي در آن نقش نبسته است. بعد به تدريج او مي تواند از راه حواس مختلف خود، شناخت و تصورهاي گوناگون كسب كند. بدين‌سان انسان هيچ ايده يا اصلي را در خود كشف نمي‌كند بلكه سر چه در مي يابد از تجربه است. بنابراين در تدريس بايد از وسايل محسوس استفاده كرد و بايد روش به كار برده شود كه دانشآموزان بتوانند آموخته‌هاي خود را عملاً مورد استفاده قرار دهند.
4- هربرت اسپنسر: معلم بايد دانشآموزان را راهنمايي كند كه شخصاً به بررسي بپردازند و استنباط كنند و روش تدريس بايد استقرايي باشد.
5- پرترانلد راسل: روش تدريس بايد بر اساس اصالت فعاليت دانشآموزان انتخاب شود و معلم امكان كنجكاوي، تفكر را و بحث را فراهم مي‌آورد تا دانشآموزان با پرورش توجه ارادي در خود، به فعاليت و كشف حقايق بپردازند.
6- ژان ژاك روسو: كودك بايد درس خود را از طبيعت فراگيرد و به وسيله كنش متقابل و تجربيات مستقيم اطلاعات به دست آورد روش او تعليم تربيت منفي بود يعني قبل از دادن معلومات از راه ورزيدن حواس فرد را برا تعقل آماده مي‌ساخت.
بنابراين او تعليم و تربيت منفي را نوعي انتظار براي يادگيري و دخالت نكردن مي‌دادند. روش تدريس دانشآموزان محور است و بر مراحل رشد، نيازها، استعداد‌ها و رغبت‌هاي كودكان مبتني است و راهنما و هدايت كننده است. روسو بر پرورش حواس، بازي و ورزش، مثال نگه داشتن كودكان و شناخت طبيعت كودك تأكيد ميكند.
7- ماديا مونته موري: به نظر مونته موري آموزش و پرورش بايد به اتكاي مشاهدات دقيق و مستمره از طبيعت و قوانين رشد كودك الهام بگيرد و از ه گونه قيد و شرط ناشي از سنت و عادت‌ها باشد. روش مونته مدري بر اساس نظريات او درباره رشد كودك شكل گرفته است. به همين جهت محيطي را پديد مي‌آورد كه با استفاده از فعاليت‌ها و مسايل ويژه، نيازهاي كودكان را در سر دوره اساسي و اوليه رشد يعني 1- دوره آموزش حركتي يا تجارب عملي زندگي. 2- دوره آموزش حسي يا تربيت حواس. 3- دوره آموزش مهارت‌هاي تحصيلي يا مدرسه‌اي يا آموزش خواندن و نوشتن برآورده مي‌نمود. مونته مدري روش تربيتي خود را روش علمي معرفي مي‌كرد و آن را مرتب از سه عمل مشاهده، آزمايش و تجزيه و تحليل مي‌دانست.
از خصوصيات روش مونته مدري، توالي و تربيت در مراحل آموزش و سازماندهي و نظم آن مي‌باشد. در نظام آموزشي مونته مدري مسئوليت آموزش و پرورش كودك، تا حد امكان بر عهده خود اوست و آزادي و فعاليت دو اصل مهم ديدگاه تربيتي او مي‌باشد.
8- ادوارد كلاپارد: كليه آموزش ابتدايي فعاليت آزاد است كه عمدتاً بر آزمايش و تجربه مستقيم مبتني است بنابراين روش كيل پاتريك روش پروژه است. در اين روش فعاليت‌هاي آموزشي بر رغبت‌هاي دانشآموزان مبتني است. دانشآموزان آن چه را كه دوست دارند انجام مي‌دهند و ياد مي‌گيرند. در اين روش موضوعي انتخاب مي شود و مواد لازم براي مطالعه درباره آن ميان دانشآموزان به شكل گروهي يا فردي تقسيم ميشود. و سپس دانشآموزان يافته‌هاي خود را با يكديگر مورد بحث قرار مي‌دهند و سرانجام يافته‌هاي هماهنگ درباره آن موضوع، به شكل وحدت يافته‌اي عرضه ميشود و مورد قضاوت قرار ميگيرد.
10- جان ديويي: به نظر او جريان‌هاي تربيتي رشد استعداد تفكر در شاگردان اهميتي خاص دارد و جنبه‌هاي مختلف تعليماتي نيز به وسيله‌ي ايجاد عادات خوب تفكر وحدت پيدا مي‌كنند. فكر كردن روش اساسي تجربيات تربيتي يابد عبارت ديگر روش آموزش مي‌باشد. تفكر بايد در ضمن تجربه جريان پيدا كند. روش تدريس از نظر ديويي همان روش تحقيق است.
11- مارتين بوبر: تدريس عبارت است از مهارت كلامي يا ديكته كردن و كودك مجبور است به صورت مستقيم و يا تابع اراده معلم باشد يا تابع مجموعه دانش. معلم نظريات گوناگوني را به منظور فراهم آوردن زمينه بحث واقعي درباره‌ي محتواي درس به كلاس ارائه ميكند، بعد از بحث كلاسي. معلم نظرش را به كلاس عرضه ميكند و از دانشآموزان مي‌خواهد تا اين نظر را بر تجربه خود و دانشي كه از اين كلاس و كلاسهاي قبلي گرد آورده است، متكي سازد.
12- فرانسيس بيكن:[بيكن در كتاب آدگاتن نوتيكه ارسطو استدلال قياسي و ناديه، گرفتن روش تجربي را ناروا شمرده و مي‌گويد: قياس كه از گزاره هاي علمي آغاز ميكند، هيچگاه ما را به شناختي تازه نمي‌رساند و تنها به آن چه مي‌دانيم نظم مي‌بخشد.
بيكن با روشن كردن اهميت روش تجربي و منشا به دادن برتري پژوهش بر آموختن دانش پيشينيان از بنيانگذاران فلسفه علم در دوران نو گرديد.
13- اسنوئل كانت:فهميدن نتيجه كوشش و فعاليت آزاد خود فرد است. بهترين راه فهميدن انجام دادن است. بهترين راه پرورش خرد روش سقراطي است.
كسب دانش بايد بر پايه مشاهده و ادراك حسي استوار باشد.
14- پستالوزي:هر آموزش نظري بايد با نگرش حسي يعني تجربه تازه كودك يا مطالعه محيط اطراف در آغاز گردد زيرا طبيعت كودك چنين است كه نخستين توانايي‌هاي او همانا توانايي‌هاي حسي است. بدين‌سان به كار بردن واژه‌ها و مفهوم‌هايي كه براي كودك هيچ گونه زمينه حسي و تجربي ندارند، نه تنها چيزي به او نمي‌آموزد بلكه مانع به كار آمدن فهم است. از اين رو هيچ مفهومي را نبايد به كودك آموخت مگر آن كه نخست نگرش حسي از آن داشته باشد. بر اين اساس مي‌توان دريافت كه روش تدريس پستالوزي بر پايه ادراك و شناخت استوار است تا حافظه و تمرينات شفاهي. براي آموزش كودكان بايد از وسايل ملموس و اشيا محيط پيرامون استفاده نمود. زيرا آموزش با واقعيت زندگي تطبيق نمايد. بايد چيزي كه به كودكان آموخته ميشود. با مشاهده و تجربه شخصي آنها ارتباط كامل داشته باشد. به باور پستالوزي مشاهده به شناخت و آگاهي بيشتر مفيد ميشود و همين امر هست مهارت‌هاي كلامي، قدرت سخنگويي و مهارت‌هاي تحصيلي بهتر مي‌گردد. در ديدگاه تربيتي پستالوزي با يك علم توام با عمل باشد.
15- هربارت: هربارت از بنيانگذاران روش علمي در آموزش و پرورش است. با كار اوست كه آموزش و پرورش بر بنياد روان‌شناسي استوار مي‌گردد.
او پس از پذيرفتن اسميت روش پستالوزي در فراهم آوردن حسي و تجربي آموزش‌ها آن را تغيير، گام مي‌شمرد و در جستجوي روشي است كه از اين يافته‌هاي حسي و تجربي نظام فهميدني پديد آورد و از سويي ديگر از حد آموزش‌هاي حسي و تجربي فراتر رود.
هربارت بر آموزش زمان يافته، از پيش تعيين شده، از روي طرح و برنامه و با گامهايي مشخص ؟ با در نظر داشتن چگونگي فهميدن برگزيده شود اهميت ميدهد. روش پيشنهادي او داراي 5 گام به شرح زير است:
1- آماده سازيدر اين مرحله معلم با باز گفتن يا پرسيدن در سالهاي گذشته كه به درش فنون ارتباط دارند توجه شاگردان را به نكته‌هاي لازم بر مي‌انگيزد.
2- عرضه كردن: در اين مرحله از تدريس معلم افكار يا درس تازه را عرضه ميكند.
3- ارتباط:بعد از عرضه داشته افكار يا درس تازه معلم بايد ميان مطالب قبلي و
موضوعهاي تازه ارتباط واقعي وجود آورد.
4- تعليم در اين مرحله معلم فكر كلي مورد نظرش را بصورت واحد و مرتب درآورده و تعليم ميدهد و معلومات دانشآموزان با همديگر در آميخته، بصورت واحد كل در مي‌آيد و نظامداري شود.
5- كاربرد: در اين مرحله كه براي دانش‌آموز بسيار اهميت دارد، معلم او را به مواد و كاربرد آموخته‌هايش را نمايي ميكند به عبارت ديگر دانشآموزان ياد ميگيرد كه از آموخته‌هايش در چه مواردي از زندگي واقعي مي‌تواند استفاده كنند.
16- فروبل: نخستين كار مربي بايد گسترش روابط كودك با محيط باشد. كودك از راه پاسخهاي طبيعي كه به محيط و چيزهاي پيرامون خود ميدهد آنها را مي‌شناسد. براي كودك اين پاسخ يا فعاليت طبيعي همان بازي كردن است. بازي است كه آگاهي به محيط را در كودك پديد مي‌آورد. بازي كردن، طبيعي‌ترين راه آگاهي به محيط و آگاهي به خود است زيرا بازي آزاد‌ترين فعاليت است و همه‌ي هستي كودك چون يك كل در آن جلوه‌گر ميشود. آزادي، خودكاري و فعاليت برترين جنبه انسان است و بازي كودك را به جهان بزرگتر مي‌پيوند. كاربري تنها راهنمايي و هدايت است براي رسيدن به خود آگاهي حقيقي هدايت نقش مهمي وارد. فروبل بيش از هر چيز به نقش تربيتي بازي توجه ميكند و بازي در نظريه تربيتي فروبل چون نمودي از آزادي و فعاليت و شادي و چون شايسته‌ترين راه تحول طبيعي، اهميتي بنيادي يافت.
روشهاي تدريس سنتي
1- روش حفظ و تكرار: در اين روش، به خاطر سپردن مطالب به وسيله‌ي تمرين و تكرار و پس دادن آن مهمترين كار به شمار مي‌رود.
انواع تمرين عبارتند از:
1- تمرين تكراري يا طوطي وار: اين نوع تمرين و تكرار صرفاً براي حفظ كردن صورت ميگيرد و سهم تفكر و تعقل اندك است دانشآموزان مطالب را با معني بسيار محدود و با فشار و زور تكرار در ذهن خود جايگزين مي‌سازند و توجهي بر مقصود اصلي ندارند مانند از بر كردن جدول ضرب.
2- تمرين استنباطي: تمرين استنباطي با علاقه، تفكر، استدلال، مباحثه و كاربرد مفاهيم و موقعيت هاي تازه توأم است و تكرار به شكل واحدي صورت نمي‌گيرد. بلكه اين تمرينها، ضمن داشتن تفاوت با يكديگر، در اطراف يك موضوع و يا مفهوم دور مي‌زنند مانند تمرين هندسه.
3- مرور: براي تقويت يادگيري مطالب قبلاً آموخته شده است و با خلاصه كردن، يادداشت كردن، ترميم و طراحي همراه است.
4- تمرين عملي: به منظور كسب مهارت‌هاي حركتي و فني و حرفه‌اي صورت ميگيرد مانند تمرين‌هاي ورزشي و تمرين كار با دستگاه‌ها.
در اين روش تدريس عبارت است از ادامة مفاهيم به صورت شفاهي يا كتبي از طرف معلم كه به محتواي درس مسلط است و حفظ كردن توسط شاگردان اغلب پاداش و تنبيه از عوالم ايجاد انگيزه است و ارزشيابي تنها به منظور سنجش حافظه و ميزان تسلط شاگردان بر محتوا صورت ميگيرد انضباط بسيار سخت و آمرانه است و روابط معلم و شاگرد براي سر احترام و ترس باشد به هدف اصلي پرورش نيروي ؟ ذهني است.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- دانشآموزان بايد بدانند كه تمرين به خودي خود هدف نيست بلكه هدف رسيدن به نتايج يا ديگري در حيطه‌هاي سه گانه‌ي شناختي، عاطفي و روان ـ حركتي است.
2- جلسات تمرين نبايد زياد طولاني و خسته كننده باشد.
3- با افزايش سن توانايي انجام تمرين هاي و طولاني‌تر فزوني مي‌يابد.
4- معلم بايد از مفاهيم مهم درس آگاه باشد و حجم تكليف را متناسب با آن و نياز واقعي دانشآموزان در نظر بگيرد.
5- بهتر است از حفظ كردن مطالب با به خاطر پس دادن درس، خودداري شود. بر كلامي ديگر حفظ كردن نبايد هدف باشد.
محاسن:
1- اين روش براي به خاطر سپردن اصول، قواعد و قوانين متناسب است.
2- براي تعليم و تربيت جمعي، به منظور حفظ و نگهداري معتقدان تاريخ، فرهنگ و ادبيات يك ملت مفيد است.
3- براي تقويت و پرورش صفاتي از قبيل اطاعت و احترام به گذشته روش خوبي است.
4- كمتر به معلمان با تجربه نياز دارد.
5- ارزانترين روش آموزشي است.
محدوديتها:
1- در اين روش ارتباط و كساري متقابل بين معلم و شاگرد وجود ندارد.
2- چون و پيام مناسبي براي برانگيختن كنجكاوي شاگردان نيست، آنها اغلب از محيط مدرسه بيزار مي‌شوند.
3- اين روش افراد متفكر، تعليم‌گر و نقاد پرورش نمي‌دهد.
4- در اين روش به علاقه، رغبت و استراد شاگردان و تفاوتهاي فردي آنان توجه نمي‌شود.
5- معلومات كسب شده رابطه اي با زندگي واقعي ندارند و افراد فعال و شايسته‌اي براي زندگي اقتصادي و اجتماعي تربيت نمي‌شوند.
2- روش توضيحي: روش توضيحي عبارت است از انتقال مستقيم اطلاعاتي به دانشآموزان با استفاده از مطالب چاپي (كتاب و جزوه) و يا بوسيلة سخنراني. معلم هم اصول و هم راه حل مسائل را ارائه ميدهد و تمام مطالبي را كه بايد آموخته شود به دانشآموزان عرضه مي‌دارد.
دوم بيان علل رويدادها، روابط ميان مفاهيم دانه شير ما، و توصيف و تشريح فرآيندهاي پردازد. براون (1987) توضيح دادن را به عنوان فهمانيدن چيزي به كسي تعريف كرده است.
انواع توضيحات:
براون (1987) انواع توضيحات را به سه دسته تقسيم كرده است: تفسيري، توصيفي و تحليلي كه بايد سئوال ، چگونه منطبق هستند. توضيحات تفسيري معني اصلي يك اصطلاح، عبارت، مطالب، يا نكته را روشن مي‌كنند مثال‌هاي اين نوع توضيح دادن پاسخهاي پرسش سايرند:
زمان چه نوع داستاني است؟
قورباغه چه نوع جانوري است؟
توضيحات توصيفي فرآيند ما، ساخت و شيوه‌هاي اجزايي كه نشان مي‌دهند مانند پاسخهاي امثال زير:
تلمبه دوچرخه چگونه كار ميكند؟
ديد سولفوريك چگونه درست ميشود؟
توضيحات تحليلي شامل اصل‌ها، تعميم‌ها، انگيزه‌ها و ارزشها هستند و علت‌ها را در بر مي‌گيرند مثال‌هاي اين نوع توضيحات پاسخهاي سئوال‌هاي زيرند:
چرا ملمپا مي‌سوزد؟
چرا من به خواندن اين كتاب‌ها مشغولم؟
تدابير ارائه و توضيح دادن:
1- قاعده ـ مثال ـ قاعده:يكي از تدابير مؤثر در ارائه و توضيح دادن مطالب استفاده از روش قاعده ـ مثال ـ قاعده است در اين روش ابتدا معلم قاعده يا اصلي را بيان ميكند، بعد با مثال‌هايي آن را توضيح ميدهد و پس با بيان بعد داخل گفته شده اما با عبادت پردازي متفاوت از مطالب خود نتيجه‌گيري ميكند.
2- حلقه‌هاي توضيحي و مثال: منظور از حلقه‌هاي توضيحي آن دسته از حروف ربط و اضافه هستند كه به علل، نتايج، معاني و مقاصد يك رويداد يا انديشه اشاره مي‌كنند، مانند «زيرا»، «از آنجا كه»، «به اين منظور»، «اگر پس»، «بنابراين» و «در نتيجه» (روزنشاين[41]، 1971). معلم مي‌تواند به كمك اين حلقه‌هاي توضيحي به ياد گيرند گام كمك كند تا روابط ميان مطالب اظهار شده توسط او را درك كنند و از اظهاراتش بيشتر استفاده نمايند.
پس از توضيح ويژگي‌هاي مختلف مفاهيم ارائه شده، مثال‌هاي مربوط به آن مي‌تواند به فهم شنوندگان كمك كند. مثلاً كبوتر موردي از مفهوم پرنده و مار موردي از مفهوم خزنده است.
1- رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- توضيح روشن و قابل درك باشد.
2- توضيح نكات اصلي و اساسي را در داشته باشد.
3- توضيح نكات مبهم و مشكل درس را تفهيم كند.
4- توضيح كافي و دقيق باشد.
5- توضيح سر چه قدر ساده و كوتاه باشد بهتر است زيرا شنونده به آساني و با سرعت بيشتري مطالب را درك ميكند.
6- استفاده از مثال‌ها، تصاوير، فيلم و … توضيح يك مطلب را جالب، ساده و منطقي مي‌سازد.
7- معلم بايد به هنگام توضيح از كلام و عقايد دانشآموزان استفاده كند.
محاسن:
1- مي‌توان مجموعه كاملي از حقايق تا اصول مفاهيم را به شيوه منسجم به دانشآموزان آموخت تا آنها اطلاعات منظم و سازمان يافته را دريافت كنند.
2- چون تعداد ياد گيرنده بيشتري مي‌تواند در كلاس شركت كنند مقرون به صرفه است.
3- معلم مي‌تواند با انعطاف‌پذيري مطالب را ارائه دهد يعني مفاهيم مشكل را بيشتر توضيح داده و با ارائه مثال‌هاي روز قابل فهم سازد.
4- معلم با طرح سئوال‌هاي مناسب مي‌تواند نيز به درك دانشآموزان كلاس را نسبت به مطالب ارائه شده بدست آورد و بر اين مبنا سطح ارائه مطالب را به نيازهاي دانشآموزان منطبق سازد.
5- اين روش را تشريح يا توضيح واقعيات و مفاهيم اساسي مؤثر است.
محدوديتها:
1- دانشآموزان مطالب را حاضر و آماده دريافت مي‌كنند و در كشف حقايق‌ها فعال نيستند.
2- اين روش در مورد تدريس سطوح بالاي يادگيري و فعاليت‌هاي ذهني مانند درك و كاربرد كمتر مؤثر است.
1- روش سخنراني: روش سخنراني يا روش آموزش مستقيم يكي از روشهاي بسيار معمول مورد استفاده معلمان در سراسر جهان است كه فعاليت اصلي كلاس درسها‌را معلم خود بر عهده ميگيرد و از راه‌هاي مختلف ارائه و نمايش دادن مطالب به آموزش‌ها موضوعهاي گوناگون مي‌پردازد. از اين رو به آن روش نمايشي و روش ارائه نيز گفته ميشود. چون اكثريت فعاليت‌هاي آموزشي معلم جنبه كلامي دارد نام روش سخنراني به آن داده‌اند.
مراحل اجراي روش سخنراني:
1- آمادگي:
الف) آمادگي از نظر تجهيزات: وسايل آموزشي مانند فيلم، تلويزيون، اسلايد و نوارهاي ضبط شده بايد با توجه به هزينه‌ها مورد بررسي قرار گرفته و انتخاب شوند.
ب) آمادگي عاطفي: كاهش ترس ناگهاني با روش از بين بدن منظم حساسيت به منظور افزايش توانايي ارتباط در هنگام ارائه سخنراني.
ج) آمادگي از نظر زمان: سازماندهي خوب يك سخنراني راه حلي مانند جمع‌آوري اطلاعات، تنظيم مطالب، تعيين موارد مهم و مثال‌هاي نافذ و ناب مستلزم وجود زمان مناسب است.
2- مقدمه:
الف) ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد: معلم به معرفي خود، پرسيدن نام شاگردان و تعيين كردن مراحل كار مي‌پردازد.
ب) جلب توجه شاگردان: شيوه‌ها ي جلب توجه شاگردان به سخنراني متعدد است.
فعاليتهايي همچون طرح سئوال، بحث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري ممكن است موجب جلب توجه شاگردان به محتواي سخنراني بشود. در جلب توجه شاگردان رعايت نكات زير مي‌تواند بسيار مفيد باشد:
1- شناخت علايق و خواسته‌هاي شاگردان: معلم بايد به عوامل متعددي مانند سن، جنس، وضعيت اجتماعي ـ اقتصادي سطح توانايي‌ها، موفقيت‌ها و سوابق آموزشي توجه كند و براي شناخت آنها، سخنراني خود را سازمان دهد.
2- ايجاد انگيزش: بهتر است هنگام سخنراني به فراگيران گفته شود: «مطالب مشكل و مهم اما قابل فهم و حل است» در چيز حالتي، اگر آنان در درك مطلب يا حل مسأله موفقيت بدست آورند اعتماد به نفس آنها بيشتر خواهد شد.
3- بيان هدف‌هاي آموزشي و آماده كردن ياد گيرندگان: مانند هر روش آموزش ديگر، در روش سخنراني نيز بيان صريح هدف‌هاي آموزشي در آغاز هر درس ضروري است. بهتر است معلم هنگام بيان هدف‌هاي آموزش درس به ياد گيرندگان كمك نمايد تا نيز اين هدفها با آنچه در درس‌هاي قبلي آموخته‌اند پيوند ايجاد نمايند. علاوه بر اين، وقتي كه هدف‌هاي آموزش درس، پيش از آموزش مطالب درس، در اختيار ياد گيرندگان گذاشته ميشود به آنان كمك ميشود تا بين مطالب يك درس خاص و ارتباط آن بازنه‌گر خودشان پيوند برقرار سازند (آدرندز 1994) در دو مطالعه كه بلگارد ، روزنشاين وگيخ (1971) انجام داده‌اند ضريب بستگي ميزان «وضوح هدفها» و يادگيري شاگردان را 39/0 اعلام كرده‌اند.
پس از آگاه ساختن ياد گيرندگان از هدف‌هاي درس، معلم بايد آنان را براي يادگيري آن، هدفها بوسيله مرور درس‌هاي گذشته آماده مي‌سازد.
آوندز (1994) اصطلاح ايجاد آيا ؟و اجراي اين منظور مورد استفاده قرار داده است. او، علاوه بر مرور درس‌هاي گذشته، طرح يك سئوال يا حتي يك رويداد يا يك قصد را كه به اطلاعات و دانش‌هاي قبلي يا ديگر نه گام. مربوط باشد روش مناسبي براي جلب توجه و آماده ساختن دانشآموزان مي‌داند.
4- استفاده از پيش D زمان دهنده: اگر چه ميزان تأثير پيش سازمان دهنده در روش سخنراني چندان معلوم نشده است و حتي آگاهي نامعين و تا حدودي متناقض است اما به اعتقاد آزوبل، اگر مفاهيم ارائه شده در سخنراني با ساختار شناختي شاگردان بوسيلة زمان دهنده ارتباط داده شود، درك و يادگيري مفاهيم بسيار با M خواهم رفت. با ارائه پيشروي زمان دهنده شاگردان قادر مي‌شوند اطلاعاتي را كه به آنها داده شده است دسته‌بندي، حفظ و يادآوري كنند.
5- پيش آزمون و فعال كردن آگاهي و اطلاعات شاگردان: آزوبل بر لزوم پيش آزمون تأكيد ميكند و معتقد است كه ياد گرفته قبلي شاگردان مهمترين عامل در يادگيري آنهاست. پيش آزمون به شاگردان آگاهي ميدهد كه چه موضوعاتي مهم است همچنين. اطلاعات لازم را در مورد زمينه‌هاي علمي شاگردان در اختيار معلم قرار ميدهد كه مي‌تواند براي تنظيم سخنراني بسيار مفيد باشد.
3- متن و محتواي سخنراني: متن سخنراني قسمت اصلي و بسيار مهم سخنراني را تشكيل ميدهد و در ارائه آن بايد به نكات زير توجه كرد:
الف) جامع بودن محتوا: متن سخنراني بايد تمام هدف‌هاي آموزشي را در برداشته باشد؛ به عبارت ديگر، محتواي سخنراني بايد تمام حقايق، مفاهيم و اصول را كه معلم مي‌خواهد شاگردانش بياموزند در برداشته باشد.
ب) سازماندهي منطقي محتوا: «عدم سازماندهي بر روي درك ارتباط نوشتاري اثر مي‌گذارد، اما تأثير آن بر روي درك ارتباط شفاهي قابل ترديد است.» اسيكنر معقتد است كه وقتي مواد آموزي، خوب سازماندهي شوند، يادگيري آسانتر ميشود؛ زيرا سازماندهي قدرت درك مفاهيم را افزايش ميدهد.
سخنراني‌هايي كه با روش منظم و منطقي سازماندهي مي‌شوند، مفهوم كاملي را در روش شونده به وجود مي‌آورند. در اين نوع سخنرانيها، شاگرد احساس ميكند كه سخنراني، در مجموع به يك هدف پيش مي‌رود. در سخنراني‌هاي نامنظم و سازماندهي نشده، معمولاً سخنرانان از شاخه‌اي بر شاخه ديگر مي‌پرد و شنونده نمي‌تواند خط فكري خاطر را دنبال كند و به نتيجه مطلوب برسد.
به عقيدة گوير، سازماندهي محتواي سخنراني را يكي از روشهاي زير مي‌توان انجام داد:
1- رابطة جراباكل طبقه‌بندي سلسله مراتبي: تقسيم ايده كلي به مفاهيم جزئي و مشخص نمودن ارتباط آنها با هم.
2- همبستگي تسلسلي: اين نوع سازماندهي، در واقع يك نوع سازماندهي بر اساس توالي زماني، علت و معلولي يا توالي موضوع است در اينجا سخنران مبنايي براي سازماندهي به كار ميگيرد. كسي كه مبنا را بفهمد يادآوري توالي برايش آسان خواهد بود.
3- ايجاد رابطه ميان محتوا و هدف: منظور برجسته كردن مفهوم اصلي است. در اين نوع سازماندهي، سخنران معياري را براي موضوع اصلي ارائه ميدهد كه مشخص ميكند چه موضوعاتي در مقوله سخنراني هستند يا نيستند. اين نوع سازماندهي را «سازماندهي زنجيره‌اي» نيز گفته‌اند. زيرا يك سلسله حوادث با يك نظم خاص تسلسل زماني و علت و معلولي به يكديگر مرتبط مي‌شوند.
4- سازماندهي بر اساس همبستگي كلمات يا عبارات: سخنران كلمات يا عباراتي را به طور آشكار در ساخت سازماندهي‌اش به كار ميگيرد و به شاگردان امكان ميدهد كه كاملاً از آن آگاه شوند و آنگاه با تكرار برخي عبارت‌ها، شاگردان را در يك مورد خاص آموزش ميدهد.
5- سازماندهي بر اساس مقايسه: براي مقايسه تمام يا بخشي از يك سخنراني با يك يا دو موضوع ديگر، معلم بايد معيارها مقايسه را مشخص كند و سپس يكايك موضوعات مورد نظر را بر اساس آن معيار، تحليل و پس از تحليل با هم مقايسه كند.
6- سازماندهي تركيبي: استفاده از چند نوع سازماندهي در طول يك جلسه سخنراني است.
سازماندهي بايد با توجه بر محتوا، مدت و وضعيت سخنراني تنظيم شود. هر يك از انواع ذكر شده در يك شرايط و يا يك موضوع خاص مي‌تواند كاربرد بيشتري داشته باشد.
ج) استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا:
1- روش بيان:منظور از روش بيان كاربرد كلمات و عبارات صريح و گويا از سوي معلم يا سخنران است. روشي عكس ابهام است.
ابهام در بيان معلم در يك رشته پژوهش آموزش (هيلر، 1968؛ گيشر،, و كامئس، 1969؛ اسميت و كاتن، 1984) مورد بررسي قرار گرفته و نتايج حاصل متحققاً نشان داده‌اند كه روش بيان با بالا بودن سطح دانش معلم از موضوع درسي و رابطه مستقي، و ابهام در كلام با پايين بودن سطح دانش او رابطه معكوس دارد. به سخن ديگر، هر چه معلم بر مطالبي كه درس ميدهد بيشتر مسلط باشد و اطلاعات جامع‌تري درباره آن كسب كرده باشد بيان او روشن‌تر و قابل فهم‌تر، و هر چه در زمينه سخنراني كم اطلاع‌تر باشد سخنان او مبهم‌تر و غيرقابل فهم‌تر خواهد بود.
همچنين پژوهش‌هاي بالا نشان داده‌اند كه ابهام در كلام معلم منجر به يادگيري كمتر دانشآموزان ميشود.
معلم مي‌تواند براي افزون بر روشني بيان و كاهش از ابهام در سخنگويي و در نتيجه افزايش ميزان يادگيري دانشآموزان مطالب درسي را به طور كامل مطالعه كند و آنها را به خوبي ياد بگيرد. افزون بر اين سازماندهي درست مطالب و طرح‌ريزي فعاليت‌هاي آموزشي روش سخنراني را ثمر بخش‌تر مي‌سازد.
2- تغيير دادن محرك: تنوع در بكارگيري محرك‌ها پس بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد بروزنشاين در تحقيقي نشان داده است كه بين تنوع در حركات و حالات چهرة معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان رابطه مستقيم وجود دارد.
افراط در تغيير محرك موجب كاهش توجه شاگردان ميشود تحقيقات نشان ميدهد كه رابطه تغيير محرك و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.
3- تغيير كانال ارتباطي: با تغيير دادن كانال ارتباطي از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري بوجود مي‌آيد و اين امر باعث بالا رفتن توجه شاگردان ميشود. تحقيقات نشان ميدهد كه بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي‌دهند.
معمولاً با بالا رفتن سن، شاگردان به اطلاعات بصري نسبت به اطلاعات سمعي توجه بيشتري مي‌كنند.
عامل ديگري كه در تأثير وسايل بصري دخالت دارد، آسان و داده بودن وسيله است. به هر حال معلم بايد در حين آموزش از وسايل تصوري براي خلاصه كردن و سريعتر ارائه دادن مطلب استفاده كند. وسايل تصويري بايد روند پيشرفت مسائل و تغييرات مربوط را نشان دهند. محرك‌هاي بصري بايد بر اساس ويژگي‌هاي هوشي و آموزش شاگردان انتخاب شوند.
شور و شوق و تحرك: حركت و جنب و جوش معلم هنگام آموزش يكي از عوامل بالا برندة سطح اثر سنجي آموزش معلم است. راه رفتن، حركات بدني، برقراري تماس چشمي به فرو فرد دانشآموزان معلمان پر تحرك است. به طور كلي، در پژوهش‌هايي كه در آنها روش سخنراني معلمان با ويژگي‌هاي چون در برانگيزاننده، «پر انرژي»، «با تحرك» و «زنده» تعريف شده‌اند ياد گيرند گام از نحوه آموزشي معلمان راضي‌تر بوده و پيشرفت بيشتري داشته‌اند. (روزنشاين، 1970)
5- استفاده از طنز: استفاده از طنز مربوط به مطالب درسي ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش ميدهد (كاپلان و پاسكو 1977)
6- پرسش و پاسخ در حين سخنراني: يكي از راه‌هاي كاهش دادن از مشكلات روش سخنراني پرسيدن سئوال به هنگام سخنراني است كه فوايد زير را دارا است:
1- اين سئوالها نكات و موضوعات مهم سخنران را مورد تأكيد قرار مي‌دهند.
2- پاسخ دادن به سئوالها منجر به تكرار و تمرين مطالب آموزش داده شدة معلم از سوي يادگيرندگان ميشود.
3- يادگيرندگان با پاسخ دادن به اين سئوالها متوجه مي‌شوند كه چه قسمت‌هايي از درس را ياد گرفته و چه قسمت‌هايي را هنوز ياد نگرفته‌اند و در نتيجه به خود آگاهي رسيده، ممكن است انگيزه يادگيري آنان براي يادگيري نكات بعدي افزايش پيدا كند.
4- اين سئوالها از حواس پرتي ياد گيرندگان جلوگيري به عمل مي‌آورد و توجه آنان را به مطالب درسي افزايش ميدهد.
5- سئوال كردن مي‌تواند مانند تغيير محرك عمل كند، و سبب وقفه كوتاهي در ارائه مطالب پديد شده و در نتيجة اين استراحت كوتاه، مطالب قبلي با فرصت بيشتري در ذهن جاي بگيرند.
6- از طريق اين سئوالها مي‌توان مطالب درسي را تكرار و در ذهن مرور و جمع و جور كرد تا به پاسخ سئوال دست يافت.
6- يادداشت برداري: يادداشت برداريدانش‌آموزان را از حالت غير فعال خارج مي‌سازد و به شركت در فعاليت كلاسي وامي‌دارد محتيج و برلاينر (1984) نتايج پژوهش‌هاي همبستگي مربوط به رابطه بين يادداشت برداري و نمرات آزمون مطالب سخنراني را مورد بررسي قرار داده و گزارش كرده‌اند كه رابطه بين اين دو متغير در همه پژوهش‌ها مثبت و قابل ملاحظه بوده است.
با اين حال برلاينر (1984) گزارش كرده است كه يادداشت برداري تنها براي كساني مفيد است كه داراي حافظه كوتاه مدت قوي هستند. يادداشت برداري به ويژه در مواردي كه متن سخنراني يا مأخذي كه بتوان موضوعات ارائه شده در سخنراني را و در آنها پيدا كرد وجود نداشته باشد مفيد است نشان داده شده كه «دست كم 60 درصد محتواي يك سخنراني در طول 24 ساعت پس از آن از ياد شنوندگان مي‌رود مگر آنكه در اين باره اقدامي انجام گيرد.» (براون، 1987)
«عمل يادداشت برداري براي اين است كه محتواي سخنراني را براي هميشه قابل استفاده سازد، بنابراين اشاره از مداد رنگي، كيسه). چهارخانه‌ها، پيكان‌ها، پرانتز‌ها، نمودارها و جداول خلاصه براي منظم كردن يادداشت‌ها بسيار مهم هستند.» (براون، 1987)
براون (1987) در كتاب سخنراني كردن و توضيح دادن به دانشآموزان به پيشنهادهاي زير را براي بهتر يادداشت برداشتن ارائه داده است:
1- عنوان و تاريخ سخنراني را در بالاي صفحه اول يادداشت‌هاي خود بنويسيد.
2- بين سطرها جاي كافي منظور كنيد تا بعد بتوانيد اطلاعات ديگري به آنها بيفزاييد.
3- از علامت‌گذاري و خط كشيدن زير كلمات و عبارات مهم استفاده كنيد.
4- از نمودارها، ابر و ماه كمانها و ساير تدابير استفاده كنيد.
5- نكات اصلي، دلايل تأكيد كننده، مثال‌ها، و موارد را از هم جدا كنيد.
6- ببينيد كه طرحي كه سخنران نشان ميدهد مهمتر است يا توضيحات كلامي‌اش، همان را يادداشت كنيد.
7- بر يادداشت نكات مهم اكتفا نكنيد و براي عقب نماندن، از علائم اختصاري گوناگون استفاده كنيد و يادداشهايتان را با هم مقايسه كنيد.
4- جمع‌بندي و نتيجه‌گيري: آخرين مرحله روش سخنراني است و شامل موارد زير مي‌باشد.
1- الف) شاگردان نظر خود را دربارة درس بيان كنند.
2- ب) معلم به سئوال‌هاي شاگردان پاسخ دهد و نكات مهم و اساسي درس را مرور كند.
3- ج) بحث كردن دربارة كار و نكات درسي در مسائل و موقعيت‌هاي جديد.
4- د) سازماندهي روابط بين سخنرانيها و اشاره به محتواي سخنراني بعدي.
5- ه) به آگاهي رساندن وجود آزمون بعد از درس.
6- ز) معلم با شاگردان وارد مسائل غير درسي شود تا شاگردان با رغبت بيشتري در جلسات ديگر شركت كنند.
موارد استفاده از روش سخنراني:
1- آنجا كه هدف اصلي آموزش انتقال معلومات است.
2- موقعي كه مطالب سخنراني به طريق ديگري در دسترس يادگيرندگان قرار ندارد.
3- زماني كه مطالب پراكنده‌اند و معلم بايد آنها را مرتب كرده زمان در اختيار يادگيرندگان بگذارد.
4- وقتي كه نگهداري مطالب در حافظه براي مدتي طولاني ضروري نيست.
5- زماني كه معلم مي‌خواهد يادگيرندگان را راهنمايي كند و دستورالعملهايي در اختيار آنان قرار دهد تا براي يادگيري از طريق روشهاي ديگر آماده شوند.
6- در صورتي كه تعداد شاگردان زياد باشد.
7- در مواردي كه دانش جديد پديدار گشته اما در كتاب و مواد آموزشي مطرح نشده است.
8- موقعي كه دانشآموزان خردسال و يا بزرگسالان كم سواد هستند و قادر به خواندن و فهميدن نيستند.
9- براي ارتباط دادن يك موضوع جديد به مطالب گذشته.
10- براي توضيح دادن مطالب مشكل و پيچيده.
11- در مواردي كه معلم بخواهد تجارب شخصي خود را براي دانشآموزان بازگو كند.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- اصولاً سخنراني خوب به آمادگي دقيق احتياج دارد.
2- مطالب سخنراني بايد با پايه تحصيلي و سن دانشآموزان تناسب داشته باشد.
3- مطالب سخنراني نبايد طولاني و خسته كننده باشد.
4- معلم دانشآموزان را از پيش، در مورد رئوس مطالب آگاه كند.
5- معلم دانشآموزان را از پيش با وظايف خود در جريان سخنراني آگاه كند.
6- معلم محيط فيزيكي محل سخنراني را از نظر سرما، گرما، نور و ميز و صندلي مورد ملاحظه قرار دهد.
7- معلم قبل از ارائه مطالب اصلي، دانشآموزان را براي شنيدن سخنراني خود آماده كند.
8- معلم به هنگام سخنراني، مهارت صدا و بيان را مورد توجه قرار دهد.
9- معلم از واژه‌هايي استفاده كند كه براي فراگيران قابل فهم باشد.
10- معلم سرعت بيان خود را به گونه اي تنظيم كند كه دانشآموزان بتوانند سخنان او را يادداشت كنند.
11- معلم بايد بعد از ارائه بخشي از مطالب، مكث كرده و به تمام دانشآموزان و اطراف كلاس نگاه كند تا توجه دانشآموزان جلب شود و فرصت دهد تا سخنان معلم در ذهن آنان جايگزين گردد.
12- سخنان معلم بايد قابل تقسيم به جمله، پاراگراف و بخش باشد.
13- بهتر است معلم هنگام سخنراني گاهي جاي خود را تغيير دهد.
14- معلم بايد در پايان سخنراني خود، براي پاسخ دادن به سئوالات شنوندگان وقت كافي اختصاص ميدهد.
15- معلم سخنراني را با يك حق مقام خوب و مؤثر و مربوط به موضوع پايان دهد و براي دانشآموزان تكليف درسي تعيين كند.
محاسن:
1- از اين طريق مي‌توان اطلاعات جامعي را در مدت زمان نسبتاً كوتاهي در اختيار يادگيرندگان قرار داد.
2- روش سخنراني براي افرادي كه نمي‌توانند مطالب را به خوبي بخوانند و بفهمند، روش مفيدي است.
3- معلم انعطاف‌پذير است زيرا مي‌تواند مطالب كتاب را با عبارات و جمالت قابل فهم و ساده‌تر و به سبكي متفاوت از آنچه در كتاب آماده است ارائه دهد.
4- جنبه اقتصادي دارد زيرا با اين روش مي‌توان همزمان بر گروه بزرگي از افراد آموزش داد.
5- معلم بواسطه توجهي كه از فراگيرانشان دريافت مي‌كنند پاداش مي‌گيرند و شاگردان از اطلاعات و مطالب بوسيله شور و حرارت و توجهي كه سخنراني به آنان عطا ميكند تقويت مي‌شوند.
6- موقعيت سخنراني پس تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و كاهش احساس تنهايي ميشود.
محدوديتها:
1- در مواقعي كه هدف آموزش بسا مطالب پيچيده و انتزاعي و يادگيري مهارت‌هاي سطح بالا مانند تحليل، تركيب و ارزشيابي است، روش سخنراني مناسب نيست.
2- روش سخنراني به ويژگي‌هاي شخصي معلم يعني به آهنگ كلام، سبك سخنراني، سيالي كلام، تحرك در كلاس، و حركت سر و دست او وابسته است كه به سادگي در همه افراد يافت نمي‌شود.
3- اگر شنونده هنگام سخنراني حواسش پرت ميشود و بخشي از سخنان گوينده را درنيابد نمي‌تواند به مطالب قبلي باز گردد و دوباره آنها را مرور كند.
4- در اين روش آموزشي دانشآموزان فعال نيستند و قدرت خلاقيتشان پرورش نمي‌يابد و صرفاً به صورت گيرنده در مي‌آيند.
5- اين روش براي آموزش مهارت‌هاي علمي روش مناسبي نيست.
6- در اين روش معلم تفاوتهاي فردي را در جريان يا ديگري در نظر نمي‌گيرد.
7- جلب توجه و تمركز فكري دانشآموزان در طول مدت سخنراني مشكل است.
8- روش سخنراني، براي ايجاد مهارت‌هاي كلامي در دانشآموزان روش مناسبي نيست.
9- روش سخنراني مي‌تواند حالات انفعالي و وابستگي را در شاگردان افزايش دهد.
10- روش سخنراني مي‌تواند وسيله‌اي براي ابراز عقايد شخصي و گرايش‌هاي فردي معلم باشد.
4- روش قياس:بسياري از قواعد كلي و قابل تعميم از طريق قياس آموخته مي‌شوند. در روش قياسي از كل به جزء پي مي‌بريم. اين جريان شناختي استدلال منطقي است كه از طريق آن از اصلي به اصل ديگر مي‌رسيم. استدلال‌هاي هندسي مثال مناسبي از كاربرد روش قياسي است.
مثال ديگر اين است كه معلم ابتدا صفت را تعريف كند و انتظار داشته باشد دانشآموزان با استفاده از تعريف ارائه شده صفت را تشخيص دهند.
روش قياسي موجب ميشود كه شاگردان بهتر بتوانند از عهده آزمايش آن نوع مطالبي كه در يادگيري قاعده كلي و قابل تعميم به كار برده‌اند برآيند.
ايفاي نقش ديگران يا تقليدي:
5- روش وانمودسازي يا روش تقليدي
تعريف: تقليد يا وانمودسازي عبارت است از دسترسي به جوهر و اصل يك چيز، بدون آنكه همه جوانب واقعي آن چيز مورد نظر باشد.
هدف: هدف از به كارگيري اين روش: شناختن انواع ارتباطات و برخورد‌هاي مرسوم در ميان بزرگسالان است.
فايده: از طريق اجراي نمايش‌هاي اجتماعي و يا بازي‌هاي تقليدي، مي‌توانيم چگونگي برقراري ارتباط و انواع رفتارهاي بزرگسالان را بهتر مي‌شناسيم.
بازيگري با ايفاي نقش:اجراي نقشي است كه هدف ان بر اساس تصميمات قبلي تعيين شده باشد. مانند تجديد صحنه‌هاي قديمي و تاريخي، حوادث اجتماعي، حوادث مهم جاري، موقعيت‌هاي خيالي در يك زمان يا مكان و غيره.
هدف: در اين نوع بازيها، دانش آموز، در نقش فرد ديگري ظاهر ميشود و با نمايش اعمال و رفتارهاي او، شخصيت آن فرد را نشان ميدهد و نسبت به انگيزه‌هايي كه در بروز اين رفتارها و كردارها مؤثر بوده است، شناخت بهتري پيدا ميكند.
نمايش اجتماعي: اجراي نوعي نمايش گروهي است كه در آن حل مشكلات حاكم بر روابط اجتماعي انسانها مطرح ميشود. ممكن است اين مشكلات در مورد كار دانش‌آموز در محيط مدرسه، منزل و يا جامعه باشد. با اجراي اين قبيل نمايش‌هاي گروهي: دانشآموزان فرصت مي‌يابند راه حل‌هاي مناسب ديگري را در مورد مشكلي كه گروه با آن روبه‌رو شده است، كشف كنند.
بازي‌هاي وانمودسازي: به بازي‌هايي اطلاق ميشود كه در آنها دانشآموزان به عنوان افراد مسئول و تصميم گيرنده، نقشهاي معيني را به عهده مي‌گيرند و در چارچوب قوانين مشخصي براي رسيدن به اهداف مورد نظر، به نحوي نقش‌آفريني مي‌كنند كه گويي تمامي اين اتفاقات، به طور واقعي روي داده است. در اين باره مي‌توان به بازي دسته جمعي معروف و رايجي به نام بازي انحصاري(مونوپولي) اشاره كرد. اين بازي يك نوع بازي تجارتي است كه در آن، بازيكنان به خريد و فروش مستعلات و انجام دادن فعاليت‌هاي بازرگاني مي‌پردازند. بررسي‌هاي علمي نشان ميدهد كه پس از گذشت نزديك به بيست سال از اجرا و توسعه روش وانمودسازي: هنوز هم اطلاعات ما، در مورد تأثير اين روش در توانايي‌هاي شناختي دانشآموزان بسيار اندك است.
شكل‌گيري روش وانمودسازي را بايد در سه اصل پديد آورنده، آن جستجو كرد:
در شكل‌گيري روش وانمودسازي به سه اصل زير بايد توجه داشت:
1- آموزش دهندگان وانمودسازي
2- بازيها
3- بازيگري
وسايل آموزش دهنده وانمودسازي همزمان با گسترش صنعت هوانوردي و فضانوردي به كار گرفته شده ابزارهاي آموزش دهنده وانمودسازي، نخست در آموزش خلبانان و سپس براي تربيت فضانوردان مورد استفاده قرار گرفت. اين ابزارهاي آموزشي با فراهم آوردن شرايط چون، خلبانان و فضانوردان در روي زمين براي پرواز‌هاي واقعي آموزش مي‌دهند.
بازيها: نيز كه بخشي از فرهنگ هر جامعه را تشكيل مي‌دهند. به عنوان فعاليت هاي مهيج و سرگرم كننده تلقي مي‌شوند در اين بازيها كه افراد ميزان توانايي‌ها و مهارت‌هاي خود را به نمايش مي‌گذارند با يكديگر به رقابت مي‌پردازند. بازيگري با ايفاي نقش ديگران يكي ديگر از فعاليت‌هاي جالب نوجوانان است. كودكان وقتي در قالب شخصيت‌هاي مختلف ايفاي نقش مي‌كنند و يا در قالب شخصيت‌هاي داستان‌هاي مورد علاقه خود ظاهر مي‌شوند، لذت بسيار مي‌برند.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- انتخاب يك موقعيت مناسب، طرح مشكل و يا يك بازي كه دانشآموزان را ضمن اجراي برنامه‌هاي نقش‌آفريني، نمايش گروهي و يا اجراي برنامه‌هاي وانمودسازي، به اهداف مورد نظر در برنامه‌هاي آموزشي هدايت كنند.
2- نوع مسئوليت‌ها، نقش هر يك از افراد، مواد و وسايل مورد نياز، مكان مناسب و زمان كافي به طور دقيق مشخص شود.
3- ارائه راهنمايي‌هاي لازم به نحوي كه تك تك دانشآموزان كاملاً توجه شوند كه اجراي اين برنامه‌ها مي‌تواند براي رسيدن به هدف‌هاي تعيين شده، به آنان كمك كند.
4- توضيح دقيق كليه دستورالعمل‌ها به دانشآموزان.
5- پاسخ به سئوالات مربوط به فعاليت‌ها.
6- انتخاب دانش‌آموزاني كه قرار است مهارت‌ها و توانايي‌هاي مختلفي را نمايش بدهند.
7- كمك به دانشآموزان در مراحل اوليه انجام دادن اين روش.
8- نظارت و سرپرستي بر اجراي روش.
9- ارائه پيشنهادهاي لازم براي اين كه اين روش مطلوب‌تر انجام شود.
10- ارزشيابي دقيق از كم و كيف اين روش كه از يك سو، به دانشآموزان براي فهم هدف‌هاي مورد نظر كمك ميكند و از سوي ديگر، آنان را براي انجام دادن روشهاي بعدي آماده‌تر مي‌سازد.
محاسن:
1- اجراي فعاليت هاي تقليدي بسيار لذت بخش و هيجان‌آور است و دانشآموزان به شركت در اين فعاليت‌ها، علاقه بسيار دارند.
2- اين روش معلمان را به تهيه برنامه‌هاي تقليدي ابتكاري مربوط به خودشان تشويق ميكند.
3- اجراي اين روش، به كسب تجربياتي منجر ميشود كه امكان وقوع آن در يك محيط واقعي وجود ندارد.
4- از آنجا كه در اين روش، دانش‌آموز مستقيماً و عملاً در فعاليت‌هاي آموزشي درگير ميشود، ميزان انتزاعي و مجرد بودن موضوعات براي او كاهش مي‌يابد.
5- در اجراي اين روش، لازم نيست كه دانش‌آموز حتماً به مهارت‌هاي گفتاري مسلط باشد.
6- انجام دادن اين روش همكاري‌هاي متقابل بين دانشآموزان را تقويت ميكند.
7- اين روش سبب وحدت و هماهنگي در كلاس ميشود.
8- اين روش سبب ايجاد انگيزش در دانشآموزان كم استعداد، بي‌علاقه و كند ميشود.
9- در اين روش، حركات و رفتارها و نتايج احتمالي اين رفتارها، مورد بررسي و تحليل قرار ميگيرد.
10- اجراي اين روش به معلمان امكان ميدهد كه توانايي‌ها و استعدادهاي دانشآموزان خود به خوبي آشنا شوند.
محدوديتها:
1- هنوز تحقيقات كاملي كه دال بر تأثير وانمودسازي در بهبود كيفيت يادگيري باشد، انجام نگرفته است.
2- اجراي برنامه‌هاي تقليدي تجارتي بسيار پر هزينه است.
3- اجراي اين روش، سئوال‌هايي در ذهن بسياري از مردم به وجود مي‌آورد كه خود سبب ترديد در اعتبار تكنيك‌هاي آن مي‌گردد؛ به ويژه هنگامي كه موارد بسيار مهمي از برنامه حذف شده باشد به عنوان مثال، در هنگام استفاده از وسايل آموزشي تقليدي در رانندگي، سر و صدا و ترافيك وجود ندارد و راننده خود را عملاً در جاده احساس نمي‌كند.
4- انجام دادن اين روش مستلزم گروه‌بندي دانشآموزان و رفت و آمد آنها در كلاس درس و ساختمان مدرسه است.
5- براي اجراي اين روش، معلم و دانشآموزان بايد از قدرت تخيل قوي‌تري برخوردار باشند.
6- اجراي اين روش روابط مرسوم بين دانشآموزان و معلم را از بين مي‌برد و روابط غيررسمي را جايگزين روابط رسمي ميكند.
7- گاه اولياي دانشآموزان اين روش را صرفاً يك نوع سرگرمي و بازي تلقي مي‌كنند.
6- روش آموزش مفاهيم و اصول انسان براي شناسايي پديده‌ها و رويدادها، محيطي يا براساس تفاوتهاي ميان پديده‌ها و محرك‌ها به تميز دادن ميان آنها مي‌پردازد و يا بر اساس شباهت‌هاي ميان پديده‌ها و محرك‌ها به دسته‌بندي يا طبقه‌بندي ميان آنها مي‌پردازد كه مفهوم اين ؟ پس مفهوم سازي عكس تميز دادن است و تميز دادن مهمترين پيش نياز يادگيري مفاهيم است.
تعريف مفهوم و ويژگي‌هاي آن:
مفهوم به يك دسته يا طبقه از محرك‌هاي اشيا، رويدادها، از ريشه‌ها، مردم و … كه در يك يا چند صفت يا ويژگي مشترك هستند.
گفته ميشود؛ مانند كتاب هر محرك يا پديده خاص كه دسته يا طبقه‌اي را شامل نمي‌شود مفهوم به حساب نمي‌آيد؛ مانند كتاب گلستان سعدي من.
به مصداق‌هاي يك مفهوم، مثال‌ها، آن مفهوم مي‌گويند مثلاً پايه، جاي نشستن و جاي تكيه دادن صفت‌هاي صندلي هستند. مثلاً توپ فوتبال يك مثال مفهوم توپ است. به ويژگي‌هاي مشترك مفهوم، صفت مفهوم ويژگي‌هايي وبر كه در همه مثال‌ها يا مصداق‌هاي يك مفهوم حضور دارند و براي شناسايي مصداق‌هاي يك مفهوم ضروري‌اند صفت‌هاي شاخص مفهوم مي‌گويند. مثلاً اندازه صفت شاخص درياچه است.
مراحل آموزش مفاهيم:
1- انتخاب و نام‌گذاري مفهوم
2- تحليل و شناسايي صفت‌هاي شاخص مفهوم
3- تعيين توالي سلسله مراتبي مفاهيم
4- ارائه تعريف و مثال‌هاي مفهوم
5- ارزشيابي از راهبردهاي تعريف و تحليل مفهوم و دادن بازخورد.
تعريف اصل:
به بيان رابطه بين دو يا چند مفهوم اصل مي‌گويند، مانند تقويت يك رفتار سبب نيرومندي آن رفتار ميشود.
اگر رابطه‌اي بين دو يا چند مورد خاص بيان شود اصل به وجود نمي‌آيد، مانند: احمد بهترين شاگرد كلاس است.
كاربرد اصول:
1- پيش‌بيني نتايج و توضيح پديده‌ها جديد
2- استنباط عامل رويدادها و فرضيه‌سازي
3- توضيح يا پشتيباني از فرضيه‌ها و كنترل موقعيت‌ها
4- تصديق پيش‌بيني و حل مسئله
مراحل آموزش اصول
1- بيان هدف‌هاي آموزشي
2- تعيين كليه مفاهيم و اصول پيش نياز
3- ارائه تعريف و مثال‌ها، مختلف اصل
4- رعايت ترتيب صحيح مفاهيم
5- تمرين اصل آموخته شده
6- ارزشيابي و دادن بازخورد
7- روش تدريس ياد سپاري: به حافظه سپردن انواع اطلاعات نقش حياتي در زندگي انسان دارد. هر فرد افزون بر اطلاعات روزانه، در زندگي تحصيلي خود هم نياز به حفظ و ياد سپاري اطلاعات دارد. هدف اساسي روشهاي ياد سپاري اطلاعات ايجاد مهارت دريافت در واقعيت‌هاست. به ديگر سخن، روشهاي ياد سپاري ايجاد مهارت يا ديگري زبان معنادار است.
اهداف آموزش و پرورش از طريق تسلط يافتن فراگيران بر محتوا عملي مي‌گردد. تسلط بر محتوا عملي نمي‌شود، مگر آن كه فراگيران بتوانند به صورت معنادار اطلاعات را به ياد بسپارند. پس، هدف اساسي روش تدريس ياد سپاري اطلاعات آموزش شيوه صحيح معنادار كردن اطلاعات دريافتي و انبار كردن اطلاعات در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست.
مفاهيم احساسي روش تدريس ياد سپاري: مفاهيم عمده اين روش، تكنيك‌ها يا فنون اصلي تقويت حافظه براي يادگيري مطالب درسي هستند.
1- آگاهي: پيش از به ياد سپاري هر چيزي، ما بايد به آن توجه نشان دهيم يا روي آن متمركز شويم.
2- مشاهده:مشاهده، استفاده از همه حواس براي كسب اطلاعات درباره اشياء رويدادها و … است كه براي كسب آگاهي اوليه بسيار ضروري است. هر چيزي كه در ابتدا به آگاهي لازم به دست آوريم فراموش نخواهيم كرد (لوريان و لوكاماس 1974).
3- پيوند: هر اطلاع جديد را مي‌توان آموخت، به شرط اين كه آن را بتواند به پيش آموخته مابين راو (آپهيد، 1974).، نيز عبارت Apiece, fpi براي تلفظ درست «Piece».
4- سيستم اتصال: محور اساسي روش ياد سپاري ارتباط دادن يا پيوند دادن او يا چند فكر با ايده با يكديگر است. پيوند دادن افكار و ايده‌ها به يكديگر سبب روشن شدن افكار مي‌گردد. مانند: «الكترون جز آب روان جويبار در كنار خط آهن جاري بود».
5- ايجاد پيوند مضحك: دوام پيوند‌هاي زماني افزوده ميشود كه پيوند هاي خنده‌دار و عجيب ايجاد ميشود. براي مثال، براي ايجاد پيوند مضحك بين كلمه‌هايي چون زنبور، شير، ليوان و درخت به اين صورت عمل مي‌كنيم: زنبور شير را در جنگل نيش زد؛ شير تند دويد و در زير درختي در ليوان آبي غرق شد.
6- كلمه كليد:كلمه كليد نماينده يك متن يا يك گفتار است متون و گفتارهاي بلند را مي‌توان در مناسب چند كلمه كليد خلاصه كرد.
مانند: هيچ گاه اتفاق نمي‌افتد كه در زندگي «آموزش» حضور نداشته باشد.
زندگي و آموزش كلماتي كليدي جمله بالا هستند.
مراحل روش تدريس ياد سپاري:
1- توجه به مطلب: در اين مرحله معلم تلاش ميكند توجه دانشآموزان را از طريق هدايت آنان به خط كشيدن زير مطلب كليدي فهرست كردن و … به متن درس جلب كند.
2- ايجاد ارتباط: در اين مرحله مسلم دانشآموزان را بر استفاده از فنون يادگيري، مانند روش اتصال كلمه كلمه‌ها، كليدي مرحله نخست تشويق ميكند.
3- افزون بر تصاوير حسي: در اين مرحله هم مي‌توان از راهبردهاي مرحله دوم استفاده كرد. با اين همه توصيه ميشود از ايجاد پيوند مضحك بيشتر استفاده شود.
4- تمرين يادآوري: تمرين و تكرار اطلاعاتي كه براي يادگيري در نظر گرفته شده است، سبب ميشود انتقال ياد گرفته‌ها به نحو مطلوبي صورت پذيرد. افزون بر اين، تمرين سبب پديد آيي تبحر و تسلط مي‌گردد.
در اين مرحله دانشآموزان به صورت روبه‌رو تمرين مي‌پردازند.
8- روش پيش زمان دهنده: در روان‌شناسي شناخت‌گرا يادگيري ايجاد تغيير در ساخت‌شناسيو فرآيندهاي ذهني است. ديود آزوبل ( 1963،1968) واضح يكي از نظريه‌هاي معروف شناختي است كه نظريه يادگيري معني‌دار كلامي نام دارد.
هرم ساخت شناختي: به باور روان‌شناسان شناختي، يادگيرنده در نتيجه يادگيري در ذهن يا حافظه خود يك ساخت شناختي تشكيل ميدهد كه در آن اطلاعات مربوط به رويداد‌هاي مختلف نگهداري مي‌شوند و سازمان مي‌يابند.
در نظريه آزوبل، ساخت شناختي عبارت است از مجموعه‌اي از اطلاعات، مفاهيم، اصول و تصميم‌هاي سازمان يافته‌اي كه فرد قبلاً در يكي از رشته‌هاي دانشآموزان است. در هرم ساخت شناختي سر كلي‌ترين مسايل و مفاهيم در راس سرم قرار دارند و مفاهيم و مطالبي كه از كليت و جا مليت كمتري برخوردارند در ميانه سرم، و بيشترين اطلاعات جزئي در اقباعه‌هايش هرم در اين سرم يا سلسله مراتب ساخت شناختي، هر مطلب از مطالبي كه پايين‌تر از آن قرار دارند كلي‌تر، انتزاعي‌تر و خلاصه‌تر است واقعي‌اند.
مفهوم معني‌دار: وقتي كلي مفهومي مقابل ارتباط افراد با شفاهي باشد كه از پيش در ساخت شناختي فرد وجود دارند آن مفهوم معني‌دار كيش
يادگيري معني‌دار: در نظريه آزوبل، يادگيري كه معضلي را از راه ايجاد ارتباط طبق مطالبات و مطالب قبلاً آموخته شده ايجاد ميشود.
يعني بين مطالب جديد و ساخت شناختي فرد نوعي ارتباط قرار مي‌گردد و مطالب تازه جذب سرم ساخت شناختي مي‌شوند كه اين فرآيند مشمول ناميده ميشود.
پيش سازمان دهنده: پيش سازمان دهنده مجموعه از مفاهيم كليدي و بسيار جامع مربوط بر مطالب يادگيري است كه مفاهيم و اطلاعات كمتر جامع تحت مشمول آن قرار مي‌گيرند و جذب هرم شناختي فرد مي‌شوند.
اهداف اساسي روش تدريس پيش سازمان دهنده:
1- ايجاد آمادگي ذهني براي دريافت مطلب درسي از طريق يك ساخت سازمان يافته
2- بها دادن به پيش آموخته‌هاي دانشآموزان
مفاهيم اساسي روش تدريس پيش سازمان دهنده
1- ارائه اطلاعات كلامي: آزوبل باور بر اين دارد كه مي‌توان مفاهيم و واقعيت‌هاي مطالب بررسي را به صورت كلامي ارائه كرده و سطح معني دارد آن را هم حفظ كرد: رونق نظر آزوبل، با ارائه پيش سازمان دهنده‌ها ساخت شناختي براي دريافت اطلاعات جديد آماده مي‌گردد. همچنين پيش سازمان دهنده‌ها، سبب مستحكم كردن ساخت شناختي مي‌گردد.
2- ميزان معنادار بودن: به باور آزوبل ساخت شناختي هر شخص عامل اصلي ناظري معنادار بودن مطالب جديد و مقدار دريافت و نگهداري آن در حافظه است.
به طور كلي پيش سازمان دهنده در برگيرنده موضوعي كلي است كه جنبه كلي و فراگير دارد و در آغاز درس مطرح ميشود.
اين مضمون از طرفي به مباحث و آموختني‌هاي پيشين مربوط مي‌گردد و از سويي ديگر بايد ابهام‌هاي فراگيري مباحث ميشود و بدين وسيله تمام مباحث به صورت يك ساخت شناختي منظم و سازمان يافته در مي‌آيد (خلخالي، 1362).
منظور از مطالب جديد و ساخت شناختي در شكل … به روشني نشان داده شده است.
به طوري كه در شكل بالا ديده ميشود، ياد گرفته‌هاي جديد بر روي ياد گرفته‌ها، پيشين مي‌نشينند و با آنها ارتباط مي‌يابند. به ديگر سخن ما اطلاعات جديد با آموخته‌هاي پيشين پيوند مي‌يابد.
1- تعيين موقعيت آموخته‌هاي پيشين و ارائه پيش سازمان دهنده: در اين مرحله معلم ابتدا اهداف درس را معين ميكند. پس، پيش سازمان دهنده را عرضه ميكند. بعلاوه، معلم ارائه مثال ميكند، به دانش موجود و جديد اشاره مي‌نمايد و در كل تلاش ميكند زمينه‌اي براي دريافت اطلاعات آماده شود.
2- ارائه مواد يادگيري، مطالب درسي و اطلاعات جديد: در اين مرحله، مطالب مندرج در كتاب درسي يا مطالبي كه از سوي معلم تدارك ديده شده است به دانشآموزان ارائه ميشود. همچنين تلاش ميشود انگيزه‌اي را كه در مرحله نخست براي پيگيري درس ايجاد شده است، حفظ شود و روابط منطقي در گفته‌ها و مطالب درسي در نظر آورده شود.
3- استحكام بخشيدن به سازمان يا ساخت شناختي: در اين مرحله تلاش ميشود تا آنچه در مرحله دوم ارائه شده است، در سازمان شناختي به خوبي جا بگيرد. اين كار با استفاده از روشهاي خاصي صورت ميگيرد.
يكي از آنها فعال كردن ذهن دانشآموزان براي قياس كردن و ديگري تفكر اقتصادي است.
روشهاي تدريس فعال:
روش سقراط:سقراط، به وسيله سئوال و جواب و مجادله، خطاي مخاطب را مشخص مي‌كرد و با دنبال كردن مكالمه و پرسش و پاسخ به كشف حقيقت مي‌پرداخت.
در روش سقراطي، معلم دست به كار ميشود تا آگاهي متعلم را نسبت به افكار خويش تحريك كند. در هنگام كاربرد گفت و شنود سقراطي در كلاس درس، معلم بايد قادر باشد كه به فرآيند بحث گروهي اهتمام ورزد تا جوي از علايق گروهي پديد آيد كه همه‌ي دانشآموزان به مشاركت در آن فايل باشد.
ويژگي‌هاي روش سقراطي:
1- در روش سقراطي، نقش معلم عمدتاً شامل پرسيدن و نقش شاگرد سازماندهي و به كارگيري دانش و تجربه گذشته خود براي پاسخ به سئوال‌هاست.
2- روش سقراطي نه تنها روش جدلي (دياكلتيك) و شامل كنش متقابل بين معلم و شاگرد است، بلكه استقرايي نيز مي‌باشد؛ يعني از جزئيات به كليات مي‌رسد.
محاسن:
1- روش سقراطي مهارت كتابيش و كشف حقايق را در دانشآموزان پرورش ميدهد.
محدوديتها:
1- اين روش مستلزم طرح ماهرانه سئوالات از سوي معلم است.
2- اين روش براي آموختن حقايق ويژه و مسايل جزئي، روش مناسبي نيست.
1- روش پرسش و پاسخ: پرسش و پاسخ روشي است كه معلم بوسيله آن شاگرد را به تفكر دربارة مفهومي جديد يا بيان مطالبي كه آموخته شده است تشويق ميكند. در اين روش شاگرد تلاش ميكند با كوشش‌هاي ذهني، از معلوم به مجهول حركت كند. در اين روش معلم هنگام جلب توجه شاگرد به مطالب يا درس جديد و تدريس آن، مستقيماً به بيان مطلب نمي‌پردازد بلكه با طرح سئوال‌هاي برنامه ريزي شده فعاليت ذهني شاگردان را در مسير مطالب و مفاهيم جديد قرار داده آنان را هدايت ميكند تا خودشان به كشف مفاهيم جديد توفيق يابند.
اين روش براي مرور مطالبي كه قبلاً آموخته شده يا ارزشيابي ميزان دركي كه شاگردان از مفهوم درس دادند و براي پرورش قدرت تفكر و استدلال آنان، روش بسيار مؤثري است. اما سئوالات بايد با توجه به زمينه‌هاي علمي شاگردان و به گونه‌اي كه توجه آنان را برانگيزد و ذهن آنان را به حركت در آورد مطرح گردند.
روش پرسش و پاسخ بر سه اصل متكي است:
1- وجود سئوال يا مسأله‌اي كه كنجكاوي شاگردان را برانگيزد و آنان را وادار به تلاش ذهن كند.
2- طرح سئوال‌هاي متوالي براي تداوم فعاليت‌هاي ذهن.
3- هدايت تلاش ذهن براي كشف آگاهانه مسأله، به طوري كه نتيجه آن به خلاقيت فكري و كسب دانش منجر شود.
فنون پرسش و پاسخ:
1- فرصت سئوال: يعني زمان معيني. مثلاً 5 تا 20 دقيقه براي پاسخگويي به سئوال‌هاي دانشآموزان اختصاص داده ميشود.
موارد استفاده از «فرصت سئوال»:
1- در آغاز و پايان پخش فيلم‌هاي آموزشي
2- هنگام دعوت از فرد صالح براي سخنراني راجع به موضوعي خاص
3- در بازديد و گردشهاي علمي
4- هنگام ارزشيابي از دانشآموزان
مهارت «فرصت سئوال»:
1- مشخص كردن زمينه سئوالها و مدت آن در ابتدا
2- توضيح دادن سئوالات مبهم
محاسن «فرصت سئوال»:
1- تكميل معلومات ناكافي و ناقص قبلي دانشآموزان
2- كسب اطلاعاتي بيشتر و افزودن به دامنه اطلاعات دانشآموزان
3- افزايش كيفيت پاسخهاي دانشآموزان
2- پرسشهاي پيگير: اين پرسش‌ها به شكلي منظم و بلافاصله پس از نخستين پاسخ شاگرد، مطرح ميشود و هدف آن راهنماي شاگردان براي رسيدن به پاسخ مورد نظر است. در حقيقت معلم ذهن شاگرد را تحريك ميكند و موجب توجه بيشتر شاگرد به پاسخهاي خود، بررسي مسئله با تمركز حواس بيشتر، ادامه دادن به پاسخهاي ناشي از تفكر عميق‌تر و بيان روشن‌تر، صحيح‌تر، دقيق‌تر و عميق‌تر پرسشهاي خود ميشود. در نتيجه شاگرد به تدريج به سطوح بالاتر يا ديگري مي‌رسد.
انواع پرسش با توجه به منظور معلم و محتوا:
1- يادآوري و بازشناسي: فقط معلومات حفظي را مي‌سنجند مانند: رودهايي كه از سلسله جبال البرز سرچشمه مي‌گيرند، كدام است؟
2- علت و معلولي: چرا فيلسوف روي ميدهد؟
2- مقايسه‌اي: براي پاسخ دادن به اين نوع پرسش‌ها به دقت در مشاهده نياز است و دانشآموزان متفاوت ممكن است پاسخهاي متفاوت ولي درست بدهند. مانند: اين دو پروانه چه تفاوتي دارند؟
4- توضيحي: نفت خام چگونه استخراج ميشود؟
5- تجزيه‌اي: خصوصيات زندگي عشايري را ذكر كنيد؟
6- طبقه‌بندي: ملخ جزء كدام دسته از حشرات است؟
7- تمركزي: اين پرسش‌ها فقط از طريق مشاهده ساده پاسخ داده مي‌شوند. مانند: در داخل اين گل چه مي‌بيني؟
8- اندازه‌گيري: اين پرسش‌ها با چقدر، چه اندازه؟ چند دانه؟ چه مدت و … شروع ميشود و باعث ميشود دانشآموزان در كاربرد و مسايل اندازه‌گيري مهارت پيدا كنند. مانند: كدام يك از اين ظرف‌ها آب بيشتري ميگيرد.
9- عملي: دانشآموزان با انجام فعاليت‌هاي ساده به اين پرسش‌ها پاسخ مي‌دهند. مانند: اگر آهن ربا را خيس كنيم چه اتفاقي مي‌افتد؟
10- طرح مسئله: آيا مي‌تواني كاري كني كه اين آهن‌ربا آهن را جذب نكند؟
طرز سئوال كردن:
1- سئوال روشن و واضح بوده و اصطلاحاتي و مطالب نامأنوس نداشته باشد و از كلي‌گويي و ابهام در بيان پرهيز شود و به پاسخ مشخص و واحدي نياز داشته باشد.
2- سئوال به يك هدف آموزش مربوط باشد و موضوع مهمي را شامل شود.
3- سئوال بايد مختصر بوده و با سن، استعداد و پايه تحصيلي شاگردان مناسب باشد.
4- سئوال نبايد جواب را هم در برداشته باشد.
5- به جاي كلمات «چه كسي» «چه وقت» و «يكي» از چرا، چگونه و به چه دليل استفاده شود.
6- از سئوال‌هاي تازه و موقعيت‌هاي جديد استفاده شود تا قدرت كاربرد و درك و فهم دانشآموزان اندازه‌گيري شود.
7- در هر سئوال نبايد بيش از يك مطلب يا مسئله بگنجد.
8- اصل استقلال سئوالها رعايت شود يعني پاسخ يك سئوال نبايد شرط لازم براي پاسخ دادن بر سئوال ديگري باشد.
9- جواب سئوال عين جملات كتاب نباشد.
10- جواب سئوال بله يا خير يا فقط يك جمله كوتاه نباشد و فقط حافظه و معلومات حفظي را نسنجد.
محاسن:
1- اين روش موجب تقويت اعتماد بر نفس با تفكر خلاق، استدلال و قدرت اظهار نظر در شاگردان ميشود.
2- اين روش شاگردان را به شركت در بحث و فعاليت‌هاي آموزش و يادگيري مؤثر تشويق ميكند.
3- انگيزه فعاليت، مطالعه و تحقيق را در شاگردان افزايش ميدهد.
محدوديتها:
1- اين روش براي كلاسهاي، جمعيت مناسب نيست زيرا مستلزم صرف وقت بسيار است.
2- در صورت عدم تسلط و مهارت معلم ممكن است به پراكندگي و انحراف بحث بي‌انجامد.
3- در هر دروس قابل اجرا نيست.
3- روش مباحثه‌اي:تدريس به روش مباحثه‌اي، از زمان‌هاي بسيار قديم معمول بوده است و هنوز هم يكي از معروف‌ترين معمولترين روشهاي آموزشي به شمار مي‌رود. اين روش بر اساس بحث و گفتگوي فردي و گروهي تنظيم ميشود، فراگيران امكان بحث و تبادل نظر در خصوص موضوعي را بدست مي‌آورند و در مورد آن بحث مي‌كنند و به تجزيه و تحليل مطالب و موضوعاتي و بسط و گسترش آنها مي‌پردازند.
در اين روش، فهم و ادراك دانش‌آموز بيشتر از درون او سرچشمه ميگيرد. كلامي به ديگر، … در اين روش، دانش و اطلاعاتي لازم را معلم به دانش‌آموز منتقل نمي‌كند بلكه دانش‌آموز از طريق فعاليت‌هاي خود، تجربه و دانش كسب ميكند.
در روش مباحثه‌اي تأكيد بيشتر بر يادگيري دانش‌آموز است و نه بر تدريس معلم، در اين روش معلم اغلب احساس ميكند كه راهنما و تسهيل كننده امر يادگيري است از اين رو، دانشآموزان را به گونه‌اي هدايت ميكند كه آنان، صرفاً به خاطر فهم و درك خود تلاش كمتر دانشآموزان نيز در عمل متوجه مي‌شوند كه ميز تجاري كه بكار كرده‌اند روابطي وجود دارد كه موجب درك و فهم بهتر آنها ميشود. با اين روش، همزمان دو از آموزش تحقق مي‌يابد. نخست موضوع درسي آموخته ميشود و سپس قدرت بالقوه دانش‌آموز تقويت مي‌گردد. در اين روش، دانشآموزان به تدريج فعال مي‌شوند و به آموزش در گروه عادت مي‌كنند درگيري دانش‌آموز با مطالب آموزشي، در ميان همكلاسيها پس تقويت ميكند بكاري، افزايش رغبت و بررسي دقيق‌تر موضوع درسي ميشود. در اثر رغبت و انگيزش دروني دانش‌آموز، كميت و كيفيت مطالعه او افزايش مي‌يابد. افزايش كيفيت مطالعه نيز منطق و استدلال لازم براي مباحثه را غني‌تر زد در نتيجه در روش مباحثه‌اي، يادگيري، كسب دانش و يا درك بهتر مطلبي، خود پاداش اين روش به حساب مي‌آيد.
در اين روش باز خوردي كه از دانش‌آموز به معلم مي‌رسد فوري و دقيق است. معلم نيز با توجه به نوع بازخوردهايي كه از گروه دانشآموزان دريافت ميكند، براي هر نيازي خودي آنان به سرعت فعاليت‌هاي تدريس را انعطاف‌پذير مي‌سازد.
در اين روشها كيفيت آموزش بيشتر از كميت مطالب درسي مورد نظر است. به سخن ديگر منطق اين روش را مي‌توان چند چيز، بيان كرد: «در امر آموزش درك و فهم بخش كوچكي از يك موضوع به طور عميق و كامل، بهتر از يادگيري حجم بيشتري از همان موضوع به گونه‌اي سطحي و ناقص است.»
انواع روش مباحثه‌اي:
1- بحث كنترل شده توسط معلم: الگوي اين روش بدين قرار است: معلم ـ شاگرد ـ معلم ـ در اين الگو ابتدا معلم براي معرفي يك مفهوم، مطالبي را ارائه ميدهد و پس نظر دانشآموزان را دربارة آن مفهوم مي‌پرسد پس يكي از دانشآموزان موضوعي را با اجازه معلم مطرح مي‌سازد و معلم در رابطه با آن موضوع پاسخ ميدهد. به تدريج شاگرد ديگري وارد بحث ميشود. در اين روش معلم ضمن اينكه بحث را هدايت ميكند، كنترل كامل آن را نيز بر عهده دارد و شاگردان مجاز نيستند بدون اجازه وي وارد بحث شوند.
موارد استفاده از بحث كنترل شده:
1- هنگام آموختن مفهوم جديد به فراگيران كه معلم انتظار دارد همه آنها مفهوم مشترك و واحدي از آن دريابند.
2- هنگامي كه معلم بخواهد ذهن دانش‌آموز را به تكاپو و كنكاش وادارد.
محاسن:
1- معلم بر كلاس احاطه دارد و اختيار بحث از او سلب نمي‌شود.
2- معلم نمي‌تواند بحث را بسوي هدف مورد نظر هدايت كند و وقت كلاس با سئوال و جواب بي‌مورد گرفته نمي‌شود.
محدوديتها:
بحث كنترل شده معلم ـ مدار است.
2- اين روش براي علوم و رياضي كاربرد چنداني ندارد.
2- بحث آزاد: در اين روش معمولاً معلم با طرح يك سئوال يا بيان مطلبي، بحثي را آغاز ميكند و دانشآموزان را براي مشاركت در بحث آزاد مي‌گذارد.
پس شاگردان براي اظهار نظم و شركت در بحث از يكديگر سبقت مي‌گيرند و گفتگوي بين آنان با شور و شوق فراوان ادامه مي‌يابد؛ به طوري كه معلم به سختي مي‌تواند سئوال تازه‌اي مطرح كند. در پايان معلم با جمع‌بندي نظرات، نتيجه‌گيري ميكند.
محاسن:
1- كلاس پر هيجان و فعال است.
2- شاگردان به راحتي مي‌تواند عقايد و نظرات خود را با يكديگر مبادله كنند.
3- بحث آزاد زمينه‌اي براي بخش عقايد شاگردان كلاس فراهم مي‌سازد و در آنان انگيزه ايجاد ميكند.
محدوديتها:
1- موجب شلوغي و سر و صدا ميشود.
2- معلم با دشواري كلاس را كنترل ميكند.
3- مدتي از وقت كلاس با گفتگوهاي بي‌مورد مي‌گذرد.
4- زمينه براي شيطنت‌هاي احتمالي فراهم ميشود.
3- روش بحث گروهي: برخي موضوعات درسي، بر تقويت و افزايش مهارت‌هاي اجتماعي، كلامي و ارتباطي مبتني است و اسراف مورد نظر بي‌آن دسته از مهارت‌هايي كه در ارتباطات فردي و جمعي مؤثرترند، تأكيد زيادي دارند. اين نوع مهارت‌ها، كه نقش بسيار ارزندهاي در تكوين شخصيت فرد در جامعه ايفا مي‌كنند از طريق برخي روشهاي تدريس به نحو مطلوبتري كسب مي‌گردند. يكي از روش‌هايي كه به طور فزاينده‌اي سبب رشد و گسترش مهارت‌هاي ارتباطي مي‌گردد روش بحث گروهي است كه موجب تقويت ارتباطات و تبادل تجربيات، قدرت كلام و براعت ميشود و به دانشآموزان كمك ميكند از راه تمرين، استفاده از زبان و نحوه ابراز عقايد خود را بيازمايند، ديدگاه‌هاي خود را بيان كنند و با نظرها و اعتقادهاي ديگران آشنا شوم.
روش بحث گروهي گفتگويي است سنجيده و منظم دربارة موضوعي خاصي كه مورد علاقه مشترك شركت كنندگان در بحث است.
در روش بحث گروهي تشكيل گروه‌هايي كه بين 12 تا 20 عضو دادند مناسبتر است. در اين روش معمولاً معلم موضوع يا مسأله خاص را مطرح ميكند و شاگردان دربارة آن به مطالعه‌ها انديشه، بحث و اظهار نظر مي‌پردازند و نتيجه مي‌گيرند و مسئوليت يادگيري را به عهده مي‌گيرند. آنان در ضمن مباحثه، از انديشه ما و نگرش‌هاي خود با ذكر دلايل متكي بر حقايق، مفاهيم و اصول علمي دفاع مي‌كنند. در اجراي صحيح بحث گروهي، شاگردان بايد توانايي سازماندهي عقايد و ديدگاه‌هاي خود، انتقادات ديگران و ارزيابي نظرهاي مختلف را در ضمن بحث داشته باشند. به عبارت ديگر، روش بحث گروهي و روشي است كه به شاگردان فرصت ميدهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه‌هاي خود را با دلايل مستند بيان كنند.
انواع منابع آموزشي، وسايل كمك آموزش و لوازم آزمايشگاهي مورد نياز بايد از بشر، تهيه و آسان شود.
اين روش براي تحقق يافتن هدف‌هاي آموزشي «ارزشيابي انديشه‌ها مختلف» و «ايجاد تحمل و بردباري در برخورد با عقايد ديگران» مناسب است يكي از هدف‌هاي بسيار مهم روش بحث گروهي پرورش قدرت استدلال و بيان دانشآموزان است از اين رو هر يك از اعضاي گروه بايد براي اظهار نظر و مقايسه عقايد خود با نظريات ساير دانشآموزان، فرصت كافي داشته باشد.
همچنين اين روش در درك و فهم مفاهيم پيچيده يادگير آنان را ياري ميدهد «يادگيرندگان از طريق همكاري در تفكر، مقابله انديشه‌ها، ارائه پيشنهادهاي مختلف و ارزيابي توضيحات و تبيينات مختلف به فهم بيشتر امور توفيق مي‌يابند» (وولفولك، 1987).
ويژگي‌هاي موضوعاتي كه روش بحث گروهي در مورد آنها بكار مي‌رود:
1- مورد علاقه مشترك شركت كنندگان در بحث باشد.
2- شاگردان دربارة آنان اطلاعاتي داشته باشند يا بتوانند كسب كنند تا بحث گروهي براي آنان معني و مفهوم داشته باشد.
3- موضوع براي شركت كنندگان قابل فهم و آسان باشد.
4- بتوان در زمينه موضوع نظرات مختلف و متفاوتي اظهار داشت.
موارد استفاده روش بحث گروهي:
1- انتقال مفاهيم و تبادل انديشه
2- ايجاد علاقه و آگاهي مشترك كه زمينه‌اي خاص
3- ايجاد و پرورش تفكر انتقادي
4- ايجاد توانايي اظهار نظر در جمع
5- ايجاد توانايي انتقادپذيري
6- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه
7- تقويت قدرت بيان و استدلال
8- تقويت قدرت تحليل و تصميم‌گيري
9- آشنايي با روش كسب اطلاعات و حل مسائل
10- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي
شخصيت معلم در روش بحث گروهي:
روش بحث گروهي به معلمي خونگرم، بردبار، توانا در نظم بخشيدن و سازماندهي كلاس، تيزهوش و داراي قدرت تصميم‌گيري نياز دارد تا براي پيگيري انحرافات بحث، بدون از دست دادن خط كلي مباحثه، به نكات اصلي بحث توجه كافي دانسته باشد و به كنترل عمومي كلاس بپردازد و اجازه ندهد شركت كننده‌اي بحث را به سمت گرايش‌هاي خود بكشاند و از ميسر خود خارج كند.
مراحل آموزش با روش بحث گروهي:
انتخاب موضوع بحث: گيج و برلاينز (1992) موضوعهاي بحث را به دو دسته تقسيم كرده‌اند:
1- موضوعهاي مورد توافق همگان
2- موضوعهاي بحث انگيز موضوعهاي نوع اول موضوعهايي هستند كه ميان امر او مطلع، در مورد مفاهيم و اصول و روشها و تعاريف و موجوديت آنها اختلاف نظر چنداني وجود ندارد و در درجه بالايي از توافق قرار دارند. اين نوع موضوعات را موضوعات غير مباحثه‌اي مي‌گويند. در چنين موضوعاتي، هدف صرفاً كسب معلومات است. وظيفه معلم انتقال اطلاعات و رساندن شاگردان به سطحي از آگاهي و شناخت است.
گيج و برلاينز همچنين مستلزم كه علوم طبيعي يا به اصطلاح «علوم سخت» مانند رياضيات و هندسي كه بيشتر از موضوعهاي نوع اول تشكيل مي‌يابند. اما موضوعهاي نوع دوم به سادگي مورد توافق افراد مختلف قرار نمي‌گيرند و هر كس نظر يا گيج و برلاينز علوم انساني يا «علوم» موضوعهايي هستند كه در مورد اينكه چه اصول و مفاهيمي خوب، مهم، واقعي، مكتبر، درست و زيباست عقيده خاصي دربارة آنها ابراز نمي‌كند مانند علوم اجتماعي، تاريخ اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي، روان‌شناسي و جامعه‌شناسي.
غالباً از موضوعهاي نوع دوم تشكيل مي‌يابند.
هر چند موضوعهاي بحث‌انگيز موضوعهاي مناسب‌تري براي بحث كلاسي هستند و موضوعهاي مورد توافق همگان موضوعهاي بهتري براي تدريس با روش سخنراني، با آن حال از برخي موضوعهاي نوع اول نيز مي‌توان در بحث گروهي استفاده كرد. از فوايد بحث دربارة موضوعهاي مورد توافق گمان ايفا است كه دانشآموزان فرصت مي‌يابند تا عقايد خود را به طور روشن و قابل فهم براي ديگران بيان كنند و عقايد ديگران را در مورد و همان مطلب بشوند و نقد و ارزيابي اظهارات ناقص را بياموزند.
در بحث پيرامون موضوعهاي بحث انگيزه هدف رسيدن به حقيقت مطلب نيست با اين حال اين موضوعات فوايد زيادي دادند و از جمله مي‌توان به موارد زير اشاره كرد:
الف) خاصيت انگيزش دارد و بحث در مورد مطالب مورد اختلاف، علاقه يادگيرندگان و در نتيجه شركت فعال آنان را در بحث و فعاليت گروهي افزايش ميدهد.
ب) نياز دانشآموزان به مقابله با نظرات مخالف و گوناگون را برآورده مي‌سازد
ج) ميزان بردباري و تحمل آنان را در پذيرش منطق و آگاهي ديگران افزايش ميدهد
د) سطح درك و فهم دانشآموزان از دانش و استدلالات منطقي، اطلاعات و موقعيت خود را بالا مي‌برد.
ر) به دانشآموزان در جلوگيري از دادن پاسخهاي نامطلوب و حركت در جهت پاسخگويي صحيح كمك ميكند
ز) منجر به حل مسأله ميشود
متأسفانه، اغلب معلمان از درگير شدن با چنين موضوعاتي پرهيز مي‌كنند. تحقيقات نشان ميدهد كه 52 درصد معلمان كمتر از 10 درصد وقت كلاس خود را صرفاً بحث گروه مي‌كنند (گيجو و برلاينز 1979)
2- يافتن زمينه مشترك براي بحث: ممكن است دانشآموزان شركت كننده در بحث گروهي اطلاعات چنداني در مورد موضوع نداشته باشد. براي وضع اين مشكل، قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمينه عمومي موضوع مورد بحث يكسان شود.
چنين زمينه مشتركي از دانش و اطلاعات و فهم و درك موضوع كمك ميكند و از طريق خواندن فصلي از يك كتاب يا مقاله‌اي از يك روزنامه، نمايش دادن يك فيلم، ديدن يك برنامه تلويزيوني، آزمايشگاه، مسافرت گردش علمي، بازديد از يك موزه، مزرعه يا كارخانه صورت ميگيرد. شاگردان براي آماده شدن بحث گروهي نه تنها نيازمند تجاري همچون ديده‌ها و شنيده‌هاي خود هستند، بلكه به روشهاي صحيح كسب اطلاعات نيز نيازمندند.
آنها، بايد بدانند چگونه و با چه روشي اطلاعات لازم را از منابع مختلف استخراج كنند. با بيان هدف‌هاي آموزشي و محدوده زماني: يكي از مشكلات مهم در بحث گروهي انحراف گفتگوها از مسير اصلي است بيشتر اوقات مسائل مطرح ميشود كه خارج از موضوع است و جريان مباحثة را به اهداف نمي‌رساند. براي حل اين مشكل معلم هدف‌هاي مورد نظر را تشريح ميكند.
بيان هدف جريان بحث را به نتيجه‌گيري از بحث سوق ميدهد و از بدهد رفتن نيروي افراد و بي‌نتيجه ماندن بحث جلوگيري به عمل مي‌آورد.
علاوه بر هدف‌هاي بحث، تعيين يك محدودة زماني نيز ضروري است. اين كار به جريان شكل‌گيري بحث وجه نتيجه رسيدن به موقع آن كمك ميكند.
4- ترتيب نشستن افراد در جلسه بحث گروهي: ترتيب نشستن شركت كنندگان بحث گروهي در نوع ارتباط مؤثر است سامر[79](1976) در مقايسه‌اي كه بين دو گروه مباحثاتي ـ يكي با آرايش حلقه‌اي و ديگري با آرايش رديفي ـ انجام دادن نتيجه گرفت در گروهي كه به شكل رديف نشسته بودند، فراگيران رديف جلوه وسط بيشتر از شاگردان رديفهاي عقب و طرفين، در بحث مشاركت داشته‌اند در اين آزمايش. همبستگي مثبت و مستقيمي بين تماس مستقيم چشمي بين افراد گروه و افزايش ارتباط بين آنه و ميزان دخالت آنان در بحث بدست آمده است.
نكته ديگر در آرايش شبكه‌هاي ارتباطي اين است كه شاگردان در گروههاي كوچك بيشتر از گروههاي بزرگ در بحث شركت مي‌كنند. آزمايشي كه در مورد 24 كلاس در اين زمينه انجام گرفته مؤيد اين قضيه است. به علاوه همين آزمايش ثابت كرده است كه كيفيت و كميت ارتباط بين شركت كنندگان در يك مباحثه، تحت تأثير نحوه آرايش شبكه ارتباطي است.
آرايش شبكه‌هاي ارتباطي معمولاً به دو صورت متمركز و غير متمركز صورت ميگيرد. در شبكه ارتباطي متمركز يك فرد محور و مركز ارتباط است. اين شخص براي حفظ موقعيت ارتباط بايد فردي مقتدر باشد. فردي كه از تأثيرات متقابل گروه قوي‌تر است. نوع شبكه ارتباطي در نتايج حاصل از بحث مؤثر است. در مواردي كه در مورد موضوع توافق عمومي موجود است، شبكه ارتباطي متمركز مؤثرتر و بهتر و داراي سرعت عمل بيشتري است.
در شبكه ارتباطي غير متمركز همه افراد فرصت و امكان مساوي ارتباطي دارند، در موضوعاتي كه در آن توافق عمومي وجود ندارد يا در سطح بالا نيست استفاده از شكل غير متمركز مناسبتر است زيرا سبب ميشود كه گروه با انگيزه بيشتري در بحث شركت كند و احتمالاً نتيجه بهتري حاصل شود.
شبكه‌هاي ارتباطي چرخي:زنجيره‌اي، متمركز و شبكه‌هاي ارتباطي دايره‌اي، چند كانالي و نيم‌دايره‌اي غير متمركز مي‌باشند.
الف) شبكه ارتباطي چرخي: در اين شكل از ارتباط معمولاً معلم در مركز بشكه ارتباطي واقع ميشود و نقش او در اين ارتباط نقش كليدي است و مطالب را از بقيه افراد گروه كه در اطراف قرار دانه مي‌گيرند و وقتي كه به حل مسأله يا تصميم نهايي رسيد نتيجه را به افراد باز مي‌گرداند. او از بحث متقابل فراگيران جلوگيري به عمل مي‌آورد.
ب) شبكه ارتباطي زنجيره‌اي: در اين شكل از ارتباط، معمولاً سلسله مراتب حاكم است و معمولاً معلم در رأي زنجيره قرار دارد.
ج) شبكه ارتباطيY: در اين نوع از ارتباط، معلم در حالتي كه دو نظر متفاوت را هماهنگ و متعادل نموده و اعتدال برقرار كرده است، آن را به صورت پيام به مراتب پايين شبكه ارتباطي انتقال ميدهد.
د) شبكه ارتباطي دايره‌اي و چند كانال: در بحث گروهي بهتر است افراد مانند جلسات سمينار، يك دايره تشكيل دهند و معلم نيز مانند يكي از دانشآموزان در قسمتي از اين دايره قرار گيرد، نه به دور از آنها يا در مقابل آنها. اين طرز نشستن تماس سرچشمي همه افراد شركت كننده در بحث را ممكن مي‌سازد و افراد گروه فرصت بيشتري براي ارتباط با يكديگر دارند. اين نوع شبكه ارتباطي در بحث گروه قوي‌ترين و مؤثرترين نوع ارتباط است و انگيزه فراواني براي بحث ايجاد ميكند.
ر) شبكه ارتباطي نيمدايره: در اين شبكه ارتباطي، ضمن تمركز، منعي براي ارتباط متقابل و چند كانالي وجود ندارد و دانشآموزان به راحتي يكديگر را مي‌بينند و صداي هم را مي‌شنوند. افراد همه در خط نيمدايره استقرار مي‌يابند جز ناظر گروه كه در خارج از نيمدايره قرار دارد و هيچگونه دخالتي در جريان بحث ندارد. برقراري ارتباط بين اعضاء رهبر گروه به طور يكسان صورت ميگيرد و همه افراد فرصت و زمان مساوي دارند. قاعدتاً رهبر كمتر از ساير اعضا صحبت ميكند ولي وقتي كه تشخيص بدهد مباحثه از موضوع خود خارج ميشود موظف است بحث را بدهيد اصلي بازگرداند. او همچنين بايد مراقب باشد كه افراد خاص بحث را به خود اختصاص ندهند؛ به عبارت ديگر تا رهبر بايد همه افراد را به شركت در بحث و گفتگو تشويق كند.
معلم بايد قبل از تشكيل جلسه بحث، آرايش شبكه ارتباطي را مشخص كند. او بايد ساخت شبكه ارتباطي را بر اساس هدفي كه دارد انتخاب كند: زيرا اشكال مختلف شبكه‌هاي ارتباطي و ساخت گروه، احساسات متفاوتي را در شركت يا عدم شركت در بحث ايجاد ميكند. به طور كلي در شكل غير متمركز به علت افزايش برخورد و ارتباط چشمي و امكان دسترسي آزاد به راه‌هاي ارتباطي، نتيجه ارتباط مؤثرتر است. اما براي جلوگيري از پراكندگي بحث و عدم رعايت نوبت و به منظور سرعت انسجام بخشيدن به فرايند بحث مي‌توان از شبكه ارتباطي تلفيقي استفاده كرد كه در آن، معلم يا افرادي خاص ضمن هدايت بحث، مانعي براي ارتباط آزاد و چند كاناله نيستند.
5- سازماندهي بحث گروهي:
الف) اداره كننده يا رهبر گروه: براي رعايت نظم و ترتيب و به طور كلي به منظور طراحي، سازمان دادن و اداره و هدايت بحث گروهي، يك نفر بايد به عنوان سر گروه انتخاب شود اين فرد وظايف زير را در است:
1- فراهم كردن امكانات: الف) انتخاب و تعيين روش بحث گروهي با توجه به موضوع تدريس و طراحي آموزشي مناسب
ب) تداركات لازم، از قبيل محل تشكيل بحث گروهي، مواد و تشكيلات لازم و آرايش هدفي نشستن را فراهم و تعيين كرده، در صورت لزوم فرد مطلبي را براي شركت در بحث دعوت كند.
ج) دربارة موضوع مورد بحث: مطالعه و نكات اصلي مطالعه خود را يادداشت كند.
د) سئوالاتي را كه براي شروع و ادامه بحث لازم است، تهيه و تنظيم كند.
ر) وظايف و مسئوليت ساير اعضاي گروه را معين سازد.
ز) منابع مورد لزوم در زمينه بحث را شناسايي كند.
م) از كليه اعضاي شركت كننده در بحث بخواهد كه دربارة موضوع مورد بحث مطالعه كند و با آمادگي قبلي در جلسه بحث گروهي حاضر شوند.
2- شركت در بحث:
الف) در شروع بحث، تحت عنوان مقدماتي هدف و ضوابط بحث گروهي و طرز كار گروه را شرح دهد و را اسراف مورد نظر هدايت و راهنمايي كند.
ب) نظارت بر كار افراد.
ج) پيگيري، تحليل و ارزشيابي جريان بحث در مورد منطقي و مرتب بودن با موضوع، انطباق آن با حقيقت و واقعيت، (يعني مطالب گفته شده) لحاظ شدن موارد لازم در بحث.
3- كنترل و هدايت بحث:
الف) مراقب باشد كه بحث از موضوع خارج نشود و در صورت مشاهده بحث را به مسير اصلي خود برگرداند.
ب) نبايد از هيچ فردي طرفداري يا با كسي مخالفت كند.
ج) او بايد كوشش كند كه همه افراد در بحث شركت كنند.
د) مداخله در بحث در جهت هدايت آن در موارد زير:
1- در صورت مشاهده يك انحراف به مدت طولاني
2- در صورت مشاهده مكث و سكوت طولاني در ميان افراد گروه
3- وقتي كه يك پيشنهاد به سرعت و بدون استدلال مورد پذيرش افراد گروه واقع ميشود.
4- در صورت مشاهده يك منطقه منطقي كه چندان براي ديگران آشكار و مشغوليت و ممكن است موجب انحراف بحث شود.
ر) خلاصه و دسته‌بندي نتايج حاصل از بحث
ز) آموزش چگونگي رسيدن به توافق‌هاي موقت كه سبب پيشرفته بحث ميشود به شاگردان.
م) ارزشيابي از پيشرفت كار دانشآموزان و انطباق آن با اهداف تدريس
ب) معاون: به رهبر گروه كمك ميكند و در اين موارد همكاري ميكند: نگه داشتن نوبت افراد، نوشتن سئوالها روي تخته سياه و به كار بردن وسايلي مانند نقشه و چارت.
ج) منشي و سخنگوي گروه: بديهي است كه روند بحث گروهي بايد ثبت شود و در پايان كليات و جزئيات آن مورد بررسي قرار گيرد منشي جلسات مي‌تواند اقدامات، تصميمات و نتايج مهم بحث را بصورت بيانيه اي بنويسد و در اختيار ديگران قرار دهد. او بايد مواد سوانق و مخالف پيشنهاد‌ها و توصيه‌ها را عيناً يادداشت كند و از اعمال نظر شخصي اجتناب ورزد. همچنين، در صورتي كه براي ارائه بحث گروهي به تشكيل جلسات ديگري نياز باشد هماهنگ كننده و ارتباط دهندة مباحث قبلي است.
د) معلم: شركت كنندگان.
ر) شركت كنندگان بايد به موضوع مورد بحث علاقه‌مند باشد و در بحث فعالانه شركت كنند و مسئوليت قبول نمايند و نقش‌ها و وظايف زير را دارا مي‌باشند:
7- نظرات پيشنهادهاي خود را براي حل مسائل مطرح كننده از آن دفاع نموده يا در صورت روبرو شدن با استدلال صحيح ساير افراد و راهنماي معلم، آنها را اصلاح نمايند.
8- فعالانه در تحليل و ارزيابي نظرات يكديگر دخالت كنند و در مورد آنها سئوال ايجاد كنند.
9- پس از پايان بحث در مورد برنامه آينده تصميم‌گيري كنند.
1- دربارة موضوع مورد بحث فكر و مطالعه كنند.
2- عقايد و تجربيات خود را در جلسه مطرح كنند.
3- با دقت به جريان بحث و گفتگو گوش دهند.
4- در صورتي كه موضوعي را متوجه نشوند، توضيح بخواهند.
5- در جريان بحث گروهي با يكديگر به طور خصوصي صحبت نكنند.
6- انتظار نداشته باشند كه نظرات آنها را حتماً بپذيرند.
ز) شخص مطالعه يا ميهمان: اگر موضوع مورد بحث نياز به اطلاعات فني و تخصصي داشته باشد مي‌توان از كسي كه اطلاعات كاملي دربارة موضوع مورد بحث دارد و در اين زمينه صاحب نظر است دعوت كرد تا اطلاعات لازم را ارائه دهد، به سئوالات پاسخ داده، نظر تخصصي بدهد.
م) ناظر: ناظر وظيفه دارد جريان بحث و فعاليت‌ها را از بيرون مشاهده كند و در صورت لزوم، انتقادات و نظرات خود را براي سمت دهي مناسب بحث ارائه دهد. او بايد مانع ترويج بحث از موضوع اصلي شود و در صورت لزوم به شركت كنندگان در بحث تذكر بدهد.
اين كار ميزان مشاركت و بهره‌وري را افزايش ميدهد. معمولاً ناظر بايد در خارج از گروه و در محلي كه بتواند جريان بحث را از نزديك پيشگيري كند قرار گيرد.
ه) مشاهده‌گران بحث گروهي: در صورتي كه تعداد دانشآموزان بيشتر از 20 نفر باشد. چند تن از آنان بايد مشاهده‌گر بحث گروهي باشند آنان اجازه شركت در بحث‌ها و گفتگوها را ندارند اما بايد سئوالات خود را در مورد جريان بحث گروهي يادداشت كنند و در پايان، كه جلسه‌اي براي بررسي و ارزشيابي عملكرد بحث گروهي تشكيل ميشود، سئوالات خود را مطرح كنند تا شركت كنندگان در بحث به آنها پاسخ دهند.
6- هدايت جريان بحث و گفتگوهاي اصلي: در اين مرحله با برنامه‌ريزي قبلي، اشخاص حاضر در جلسه، نقش خود را بازي مي‌كنند ناظر جلسه با دقت جريان بحث را زير نظر ميگيرد و منشي جلسه كليات را ثبت ميكند تا در پايان ارائه دهد و مربي هم در سمت مسئول جلسه، بر اجراي صحيح نظارت ميكند. دانشآموزان به نوبت نظرات خود را در مورد موضوع ارائه مي‌دهند و در خصوص عقايد خود دليل مي‌آورند. آنگاه يك گفتگوي كاملاً مفيد و هدف‌دار به جريان مي‌افتد و در مدت زمان معين، از طريق هم انديشي راه كار ما توليد ميشود.
7- نتيجه‌گيري و اعلام مفاهيم مشترك و مورد توافق (دست آوردها): در پايان، سئوال يا منشي جلسه نتايج بحث را به منزله مفاهيم مشترك و مورد توافق اعلام ميكند. در اين قسمت، مشاهده كنندگان نيز مي‌توانند نظر خود را بيان دارند. در ضمن مي‌توان از حضور يك نفر ميهمان هم استفاده كرد تا به تكوين مطالب كمك كند.
د) معلم: نقش معلم در بحث گروهي بايد به حداقل كاهش يابد، هر قدر معلم بيشتر صحبت كند، دانشآموزان فرصت كمتري براي شركت در بحث خواهند داشت. بهترين روشي كه معلم در بحث گروهي بايد در پيشگيري اين است كه، بعد از صحبت‌هاي معمولي روزانه و معرفي موضوع بحث سكوت كند و به صورت شنونده‌هاي كاملاً فعال علاقه‌مند درآيد.
و جريان بحث را به دقت دنبال كند و از مطالب بحث شده يادداشت بردارد و بعد به موقع اظهار نظر نمايد.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- نوع بحث را از قبل برنامه‌ريزي كنيد. (مشكل گشايي، بحث آزاد، تشخيص مشكل آموزشي و…)
2- فعاليت‌هاي جنبي را تدارك ببينيد. (تنظيم برنامه گردش علمي، تعيين تكاليف خواندني، برقراري ارتباط)
3- تسهيلات و امكانات آموزشي را از قبل آماده كنيد. (مانند ميزها صندلي‌ها به شكل دايره، آماده كردن تابلوي نمايش تصاوير، جدول‌ها و …)
4- جاي خود و هر يك از دانشآموزان را در بين گروه تعيين كنيد.
5- جاي دانش‌آموزاني را كه زياد با هم صحبت مي‌كنند عوض كنيم.
6- لوازم و وسايل علمي، مواد آموزشي و كمك آموزشي مورد نياز را قبلاً آماده كنيد.
7- دانشآموزان را براي شركت فعال در پاسخگويي به سئوالات، اظهار نظرها، رقابت و دفاع از نظريه خود و نقد نظريه ديگران تشويق كنيد.
8- بهتر است جواب پرسشهاي دانشآموزان را بر عهده گروه يا يكي از دانشآموزان بگذاريد.
9- سعي كنيد از پرسشهاي پيشگير، بويژه سئوال‌هايي كه از نوع «چرا» و «چگونه‌اند» بيشتر استفاده كنيد.
10- از اظهار نظر و قضاوت مستقيم مانند «درست است» و يا «درست نيست» و … خودداري كنيد.
11- نظريات دانشآموزان را با بياني روشن‌تر كامل كنيد و از گروه بخواهيد كه نظريه همكلاس‌‌هاي خود را به طور خلاصه بيان كنند.
12- به دانشآموزان كمك كنيد تا شخصاً دربارة نتايج بحث و هدف‌هاي از پيش تعيين شده، قضاوت و اظهار نظر كنند.
13- سعي كنيم مباحثه، پايان مثبت و شخصي داشته باشند.
14- براي ادامه بحث، در چارچوب مشخص حركت كنيد، براي مثال مدت بحث را به طور مناسب و منطقي پيش‌بيني كنيد و خلاصه بحث را يادداشت كنيد.
15- پس از پايان هر بحث، از نتايج و جريان آن ارزشيابي به عمل آوريد.
محاسن:
1- علاقه و انگيزه دانشآموزان افزايش مي‌يابد و تدريس كسل كننده و ملال‌آور نخواهد شد.
2- با بحث گروهي افرادي مي‌توانند در عقايد و تجربيات يكديگر سهيم شوند.
3- كسب دانش و تجارب يادگيري، در نتيجه تلاش و مشاركت دانش‌آموز در بحث گروهي بدست مي‌آيد.
4- هر يك از دانشآموزان به عنوان عضو، رهبر و يا طراح سئوال‌هاي مورد بحث در گروه شركت مي‌كنند.
5- چنانچه عده اعضاي گروه متناسب باشد. هر دانشآموزان فرصت خواهند يافت در بحث گروهي شركت كنند.
6- با روش بحث گروهي، همكاري گروهي، عواطف و احساس دولتي در بين اعتقاد تقويت ميشود.
7- در جريان بحث گروهي، فرصتي فراهم ميشود كه افراد، خود را مورد ارزيابي قرار دهند.
8- به سبب شركت دائمي دانشآموزان در بحث گروهي، به تدريج حس اعتماد به نفس در آنها تقويت ميشود.
9- دانشآموزان در نتيجه كسب تجارب علمي، به خوبي آگاه مي‌شوند كه براي حل يك مشكل، همكاري گروهي بيشتر از فعاليت‌هاي انفرادي و تكراري فايده دارد.
10- مجموعه دانش و اطلاعات گروه، اغلب بينش تازه‌اي در اعضاي گروه به وجود مي‌آورد.
11- بحث گروهي وسيله بسيار مناسبي براي پرورش هدف‌هاي اجتماعي است.
12- بحث گروهي، سراسر افراد كمرو و خجالتي را براي صحبت كردن در جمع كاهش ميدهد.
13- بحث گروهي ذهن فراگيران را پويا و فعال ميكند.
14- استعدادهاي فردي دانشآموزان به تدريج در زمينه‌هاي مختلفي مانند قدرت فرماندهي، رهبري، مديريت، حس كنجكاوي، تفكر نقادي.
15- طراحي سئوال و كشف راه‌هاي جديد براي حل مشكل ظاهر ميشود.
16- توانايي سخن گفتن و مهارت‌هاي كلامي براي برقراري ارتباط، پرورش مي‌يابد.
17- اين روش را به راحتي مي‌توان قبل و بعد از انجام دادن ساير روشهاي تدريس مانند روش سخنراني يا اكتشافي به كار برد.
18- در اين روش، معلم و دانشآموزان با استفاده از فرصت‌هاي بحث و گفتگو يكديگر را بهتر مي‌شناسند و از تفاهيم بيشتري برخودار مي‌شوند.
19- فراگيران در پايان، به ديدگاه‌هاي مشترك مورد توافق مي‌رسند.
20- گرايش‌هاي دانشآموزان در خصوص موضوع مورد بحث تغيير ميكند.
21- در اين روش به علت رشد استقلال فكري دانشآموزان، خود آنها به طور مستقل نظريه‌اي ارائه مي‌دهند و از آن نيز دفاع مي‌كنند.
22- اين روش را مي‌توان به شكل‌هاي گوناگون مانند ميزگرد، گروه متناظر و مذاكره و سمپوزيوم ارائه داد.
23- آموزش و يادگيري بر استدلال و توجيه منطقي استوار خواهد شد.
24- در اين روش دانشآموزان عادت مي‌كنند كه پيش از بيان مطلبي، نخست دربارة آن خوب فكر كنند. جوانب امر را در نظر بگيرند و از طرح فكر‌هاي بي‌ارزش و بي‌فايده در گروه خودداري كنند.
25- از طريق مشاهده رفتارها و بحث‌ها مي‌توان توانايي دانشآموزان را به طور مطلوب ببنيم.
محدوديتها:
1- اين روش براي كلاسهاي پرجمعيت بيشتر از 20 نفر قابل اجرا نيست.
2- اين روش براي دانشآموزان دوره ابتدايي كارآيي زيادي ندارد. زيرا بحث كردن احتياج به تفكر و تعقل دارد كه اين توانايي در كودكان سنين پايين، رشد كافي نكرده است.
3- بحث گروهي را در تمامي موضوعات و درس‌ها نمي‌توان به كاربرد، بعد از اين روش در زمينه‌هايي كه جنبه اجتماعي دارد و تمام افراد در آنها علاقه مشترك دارند، استفاده ميشود.
4- در اين روش به دليل صرف حركت زياد براي نتيجه‌گيري از بحث‌هاي گروهي، حجم آموخته‌ها كم و محدود است.
5- روش اجراي آن بسيار مشكل است.
6- با اينكه ممكن است در پايان بحث، دانشآموزان به يك توافق دسته جمعي برسند، نمي‌توان اجراي كامل يك بحث را از پيش تضمين كرد: زيرا حاصل اين گونه توافق‌ها اغلب قابل اجرا نيست.
7- اگر بحث گروهي درست سازان نيابد و افراد شركت كننده نقش خود را به خوبي ايفا نكنند، مثلاً براي سهل انگاري و خلف مديريت رهبر گروه جريان بحث از سير طبيعي خود خارج گردد و بدون دلايل طولاني شود نتيجه مفيدي عايد نخواهد شد.
8- اغلب، نتايج بحث زماني مطلوب خواهد بود كه اعضاي گروه از دانش و معلومات كسي برخوردار باشند.
9- براي اجراي يك بحث گروهي مفيد و سازنده، لازم است همه دانشآموزان از پيش با شيوه و مهارت‌هاي بحث كردن به خوبي آشنا باشند.
10- هنگام مباحثه، گروه دانشآموزان بايد شكلي منظم و انعطاف‌پذير داشته باشند كه به احتمال زياد، چنين امكاني در همه كلاسهاي در سن وجود ندارد.
11- از آنجا كه در اين روش، رهبر گروه از پيش با سئوالها و جواب‌هاي درست آشنايي دارد. ممكن است به سبب ضعف مديريت از قبول سئوال‌هاي باز امتناع كند. در اين حالت، بحث گروهي جنبه صوري و تصنعي پيدا خواهد كرد و كمال مطلوب حاصل نخواهد شد.
12- ممكن است يك يا چند نفر از دانشآموزان، اعضاي گروه را تحت تأثير عقايد و انكار خود قرار دهند كه اين امر سبب كاهش علاقه و انگيزه ساير افراد براي شركت فعال در بحث گروهي خواهد شد.
4- روش گروههاي كوچك: در اين روش، شاگردان كلاس به گروههاي كوچك تقسيم مي‌شوند و هر يك مستقل از ديگري به فعاليت يادگيري مي‌پردازند.
در چنين موقعيتي، معلم، انتقال دهندة دانش نيست، بلكه نقش هماهنگ كننده فعاليت‌ها را بر عهده دارد.
در يك گروه كوچك، دانش‌آموز نقش فعال و پويا دارد. يادگيرنده مي‌تواند در برنامه‌ريزي عمل يادگيري و اجراي آن مشاركت نمايد.
گروههاي كوچك به شكل‌هاي مختلفي مي‌توانند فعاليت كنند، به عنوان مثال، همه گروههاي مي‌توانند فعاليت مشتركي داشته باشند.
و يا اينكه هر گروهي، فعاليت ويژه‌اي را، متفاوت از ساير گروهها انجام دهد.
چنانچه موضوع يادگيري گسترده و وسيع باشد، هر گروه مي‌تواند مطالعه و بررسي خود را در زمينه بحثي از موضوع انجام دهد.
در پايان، با جمع‌بندي يافته‌هاي تمام گروهها، اطلاعات جامعي از موضوع مورد مطالعه فراهم ميشود.
به عنوان مثال، براي مطالعه يك دورة تاريخي، يك گروه مي‌تواند به مسايل حياتي، گروه ديگر مسايل اقتصادي و گروه سوم، به عوامل فرهنگي بپردازند. سرانجام، دربارة يافته‌هاي گروههاي كوچك بحث ميشود و هر گروهي نتيجه كار خود را در كلاس عرضه ميكند تا ابعاد مختلف اين پديده را روشن كند.
اين روش به آمادگي كافي و تهيه مواد و مطالب آموزشي مناسب و كافي براي توزيع و مطالعه گروهها نياز دارد.
5- روش آموزش اكتسابي: اين روش با عنوان‌هاي ديگر يادگيري اكتشافي و آموزش پژوهشگري نيز ناميده شده است. در حقيقت مي‌توان آن را روش آموزش يادگيري اكتشافي ناميد. اين روش آموزش به طور عمده بر نرخ‌هاي نظريه سازندگي يا ساخت‌گرايي يا ديگري استوار است كه طبق اين نظريه يادگيرنده خود كشف كننده و سازنده دانش است. (لفرانسوا 1997)
در روش آموزش براي يادگيري اكتشافي معلم مستقيماً موضوعهاي درسي را به دانشآموزان آموزش نمي‌دهد، بلكه آنان را وامي‌دارد تا خودشان به كشف و ساختن دانش بپردازند و بر اساس راهنمايي خاص معلم مفهوم يا مسأله‌اي را بطور انفرادي مطالعه و بررسي كنند و مورد آزمايش قرار دهند. سپس از اطلاعات بدست آمده نتيجه‌گيري كرده و بكوشند به يك ارتباط كلي برسند. و براي يافتن راه‌حل آن يا يافتن ارتباط ساختگي بين عوامل مختلف آن اطلاعات را به نحو معني‌داري سازمان دهند.
در اين روش شرايط آموزش طوري فراهم ميشود كه دانشآموزان مي‌توانند از طريق فعاليت‌هاي فكري خود، رهبري به كشف برخي مفاهيم و اصول علمي برسند.
به ير (1971) دربارة يادگيري اكتشافي به عنوان يك روش چنين مي‌گويد: «يادگيري اكتشافي راهبردي است كه در آن دانش آموز بايد مسأله مورد نظر را مشخص كند، راه‌حل‌هاي ممكني براي آن عرضه كند و اين راه‌حل‌ها را با توجه به شواهد، آزمايش كند و نتيجه گيري‌هاي مناسبي را با توجه به اين آموزش بدست آورده اين نتيجه‌گيري ما را دربارة داده‌هاي جديدي به كار برده و تصميم دهد.»
يادگيري اكتشافي از حيث روش تدريس، به آن دسته از موقعيت‌هاي آموزشي دارد كه در آنها شاگرد با راهنمايي محدود معلم و يا بيرون راهنمايي او به هدف مورد نظر نايل مي‌آيد. ويژگي عمدة روش اكتشافي عبارت است از ميزان راهنماي معلم نسبت به شاگرد.
راهنمايي معلم به شاگرد مي‌تواند در محدوده‌هاي زير باشد:
1- در آموزش حل مسأله معلم، صورت مسأله، مفاهيم و اصول آن و روش يافتن راه حل مسأله را در اختيار دانشآموزان مي‌گذارد.
2- معلم صورت مسأله، مفاهيم و اصول و كاربرد آن را در اختيار دانشآموزان مي‌گذارد و شرايطي را فراهم مي‌آورد تا خود دانشآموزان اجزاي تشكيل دهندة مسأله و روابط ميان اين اجرا را بيابند و روش مناسبي براي حل مسأله انتخاب كنند.
اين روش، روش اكتشافي هدايت شده نام دارد. در اين روش يادگيرنده به اندازه كافي استقلال عمل دارد، اما معلم بر كار او نظارت ميكند و هر جا به كمك نياز داشته باشد او را ياري ميدهد. در اين روش، به يادگيرندگان مسئوليت لازم براي پيدا كردن روابط و سازمان دادن دانش داده ميشود، اما معلم همواره مواظب است كه هر جا لازم باشد راهنمايي‌هاي لازم را در اختيار ياد گيرندگان قرار دهد تا آنچه را مورد نظر است كشف كنند در يادگيري توفيق يابند.
به عنوان موردي از كاربرد روش اكتشافي هدايت شده، برونر (1968) موقعيتي را شرح داده است كه در آن كودكان دبستاني توانسته رابطه بين سكونت‌گاه‌ها و ويژگي‌هاي جغرافيايي را كشف كنند. ضمن پرسشهاي متعددي كه از آنها به عمل آمد همچنين پرسيده شد كه اگر براي نخستين بار به كشف يك منطقه جغرافيايي نايل مي‌آمدند چه جايي را براي سكونت بر مي‌گزيدند.
دلايلي كه دانشآموزان براي سكونت در برخي مكان‌ها و عدم سكونت در مكان‌هاي ديگر ذكر كردند به تدريج آنها را به اين «كشف» هدايت كرد كه سكونت‌گاه‌هاي عمده انسانها در محل تقاطع رودخانه‌ها و نزديك بنا در طبيعي بوده است. بنابراين با استفاده از روش اكتشافي هدايت شده حتي مي‌توان درس جغرافي را از حالت حفظ كردم. محض نقشه‌هاي جغرافيايي و ساير اطلاعات وابسته به آن به يك فعاليت اكتشافي تبديل كرد.
3- در روش آموزش براي يادگيري اكتشافي محض يا روش اكتشافي هدايت نشده معلم نه مفاهيم و اصول تشكيل دهندة مسأله و نه راه‌حل مسأله را به يادگيرندگان مي‌دهند، بلكه يادگيرندگان خود آزادند تا به هر طريقي كه مي‌خواهند به كشف راه‌حل و جواب مسأله بپردازند.
صفحه Sg خط دهم: مي‌توان آموزش براي يادگيري اكتشافي را اين گونه تعريف كرد: «رويكردي به آموزش كه از طريق آن يادگيرندگان تشويق مي‌شوند تا با محيط خود به تعامل بپردازند، يعني در آن به كاوشگري و دستكاري اشياء است و پنجه نرم كردن با سئوالات آيا انجام آزمايش اقدام كنند و در نتيجه به فهم يك موضوع برسند» (آرمرود، 1995)
ويژگي‌هاي روش اكتشافي:
1- فرايند تدريس و يادگيري از طريق بحث و پرسش و پاسخ است.
2- معلم درس خود را با ارائه يك پرسش، طرح يك معما و يا بيان يك مشكل شروع ميكند.
3- در اين روش معلم نقش راهنما را دارد، يعني هرگز جواب سئوال را مستقيماً در اختيار دانشآموزان قرار نمي‌دهد.
4- معلم به طور كلي جواب‌اي مختصر مانند بله، نه ، شايد … را كافي نمي‌داند و از دانشآموزان توضيح بيشتري مي‌خواهد.
5- در طول تدريس ـ يادگيري، سعي معلم بر اين است كه دانشآموزان را به اظهار نظر، تفكر، كنجكاوي و آزمايش نظريات خود تشويق كند ولي هرگز دربارة صحت يا تقسيم نظريات آنان دخالت يا قضاوت نمي‌كند.
6- معلم همواره سعي ميكند از طريق راهنمايي و پرسشهاي مناسب، دانشآموزان را در مسير جمع‌آوري اطلاعات و كشف جواب قرار دهد.
مدافعان روش اكتشافي
جروم برونر (1960) يكي از مدافعان يادگيري اكتشافي است. او مي‌گويد معلم نبايد تنها با روش آموزشي مستقيم به انتقال دانش و معلومات به يادگيرندگان بسنده كند، بلكه بايد كلاس را به گونه‌اي سازمان دهد كه يادگيرندگان از طريق ارتباط فعال خود با موضوع درسي ياد بگيرند، يعني بايد آنان را تشويق و تحريك كند تا به تجربه و آزمايش دست بزنند و از اين راه دانش علمي را براي خود كشف نمايند. برونر (1966) «ما به آموزش يك موضوع مي‌پردازيم براي اين منظور كه شاگردان را به تفكر وا داريم… تا در فرايند دانش اندوزي شركت كنند. دانش يك فرايند است نه يك فرآورده»
لفرانسوا (1997) مي‌گويد بهترين روش براي كشف اصول علمي توسط دانشآموزان روش يادگيري اكتشافي هدايت كننده است كه در آن معلم اطلاعات زمينه‌اي لازم را در اختيار دانشآموزان قرار ميدهد و وسايل آموزشي، ضروري را فراهم مي‌آورد و دانشآموزان را به كشف اصول علمي هدايت مي‌نمايد.
فعاليت‌هاي يادگيري متعددي وجود دارند كه معلم مي‌تواند از راه واداشتن دانشآموزان به انجام آنها هدف‌هاي يادگيري اكتشافي را تحقق بخشد. از جمله اين اقدامات بحث گروهي، انجام آزمايش و تحقيق كتابخانه‌اي است. پس، آموزش اكتشافي به يك روش يا فن آموزشي خاصي گفته نمي‌شود، بلكه اقدامات زيادي وجود دارند كه معلم مي‌تواند به كمك آنها يادگيرندگان را به هدف‌هاي يادگيري اكتشافي رهنمون كند.
مراحل روش اكتشافي
اقدامات پيش از آموزش: روش اكتشافي مانند ديگر روشهاي تدريس نياز به طراحي دارد.
1- تعيين هفه يا هدف: معلم از پيش تعيين نمي‌كند كه مي‌خواهد چه مهارت‌هاي ذهني و شامخي را در يادگيرندگان خود مورد تأكيد قرار دهد و به چه نتايجي برسد.
2- انتخاب يك موقعيت مشكل آفرين يا معما انگيز: منظور از موقعيت معما برانگيز يا مشكل آفرين موقعيتي است كه در يادگيرندگان حالت عدم تعادل بوجود مي‌آورد و منجر به برانگيختن كنجكاوي آنان ميشود. اين كنجكاوي در يادگيرندگان براي پژوهش و يادگيري عامل انگيزشي خواهد بود. بنابراين، معلم در آموزش براي يادگيري اكتشافي لازم است از موارد ساده و پيش پا افتاده دور ميكند و موقعيت‌هاي نسبتاً پيچيده و معما انگيز را در پيش روي يادگيرندگان بگذارد. بنا به گفته آرندز (1994) «انتخاب و طراحي موقعيت‌هاي معما برانگيز يك اقدام اساسي معلم است كه در اصل هدف‌هاي آموزشي خود را عملي مي‌سازد و اين هدفها را با برنامه درسي مدرسه درهم مي‌آميزد.»
آرندز همچنين در توضيح موقعيت معما برانگيزي گويد موقعيت معما برانگيز موقعيتي است كه دربارة يك موضوع روابط علت و معلولي را مي‌كاود و دربارة آن سئوال‌هايي از قبيل «چرا» و «اگر چنين شود بعد چه خواهد شد» را مطرح ميكند.
آموزش دادن درس
1- آماده ساختن يادگيرندگان و توضيح دادن روشهاي اكتشافي: در آغاز آموزش براي يادگيري اكتشافي، معلم بايد به يادگيرندگان بگويد كه در طول درس چه كارهايي بايد انجام دهند و دانشآموزان را براي انجام فعاليت آماده كند. آرندز (1994) شيوه‌هاي مهم آموزش اكتشافي را به نحوي توضيح داده است:
الف) معلم به يادگيرندگان بگويد كه هدف درس مربوط يادگيري اكتشاف كسب اطلاعات تازه نيست، بلكه انجام پژوهش و تفكر مستقلانه است.
ب) معلم دربارة موقعيت معما برانگيز يا مسأله آفرين از يادگيرندگان، سئوالي بپرسد. براي اين سئوال نبايد تنها يك جواب مطلقاً درست وجود داشته باشد و معلم هم نبايد در همان آغاز كار جواب سئوال را توضيح دهد.
ج) در ضمن جمع‌آوري داده‌هاي مورد نياز براي پاسخ دادن به سئوال معلم، دانشآموزان بايد تشويق سوند تا براي كسب راهنمايي از معلم سئوال بپرسند.
معلم بايد تا حد توان خود سئوال‌هاي دانشآموزان را به بهترين شكل جواب بدهد و هر جا كه نتوانست اطلاعات لازم را در اختيار دانشآموزان قرار دهد اين موضوع را با آنها در ميان بگذارد.
د) در مرحله فرضيه‌سازي و توضيح درس، دانشآموزان بايد تشويق تا انديشه‌هاي خود را آزادانه بر زبان آورند. عقيدة هيچ دانش‌آموزي نبايد توسط دانشآموزان ديگر يا معلم مورد تمسخر قرار گيرد. بايد بر سر اعضاي كلاس يا گروه فرصت داده شود تا در عمل اكتشافي سهم خود را انجام دهند و از شيرهاي خود را مطرح سازند.
2- ارائه موقعيت معما برانگيز: در اين مرحله معلم تقويت معما برانگيز يا مشكل آفرين را در اختيار يادگيرندگان قرار ميدهد آرندز (1994) مي‌گويد بهتر است معلم اين كار را به صورتي كه توجه دانشآموزان را جلب كند انجام دهد. براي اين منظور لمس كردن موقعيت، باعث جلب توجه و مولد كنجكاوي خواهد شد. كوتاه سخن اينكه، ارائه موقعيت مسأله آفرين بايد به گونه‌اي باشد كه دانشآموزان را به خود جذب كند و در او حالت عدم تعادل شامخي بيافريند. اين امر موجب توفيق يادگيرنده در كسب اطلاعات لازم و رسيدن به جواب مسأله خواهد بود.
3- جمع‌آوري اطلاعات ياد داده‌ها و آزمايشگري: در اين مرحله يادگيرندگان به جمع‌آوري اطلاعات مورد نياز براي پاسخ دادن به سئوالها و انجام آزمايش به صورت عيني يا ذهني مي‌پردازند.
4- فرضيه‌سازي و توضيح دادن: پس از آنكه دانشآموزان اطلاعات و داده‌هاي ضروري را گردآوري كردند و آزمايش‌هاي ضروري را دربارة پديده مورد نظر انجام دادند، نوبت به ارائه توضيحات و ساختن فرضيه مي‌رسد. در اين مرحله است كه معلم تمام انديشه‌هاي پيشنهادي دانشآموزان را مورد تشويق و تأييد قرار ميدهد. نقش معلم در اين مرحله از آموزش اكتشافي آن است كه براي انديشه‌هاي دانشآموزان احترام قائل شود و تبادل آزاد انديشه‌ها را در بين آنان تشويق كند. البته مي‌تواند از دانشآموزان سئوال‌هايي بپرسد تا عقايد و انديشه‌هاي خود را مستند سازند و براي آن دلايل توجيهي بياورند.
5- تحليل فرايند اكتشاف: منظور از تحليل فرايند اكتشاف اين است كه يادگيرندگان به كمك معلم فعاليتهايي را انجام دهند كه منجر به تجزيه و تحليل فرآيندهاي فكري خودشان شود. براي اين منظور معلم مي‌تواند از دانشآموزان بخواهد تا به انديشه‌هاي خود بازگردند و دريابند كه در ضمن تفكر و رسيدن بر جواب معما يا مسأله چه مراحل فكري را طي كردند. از جمله مي‌تواند بپرسد: چه زماني اولين توضيحات روشن به ذهنتان رسيد؟ چرا برخي از توضيحات را به برخي ديگر ترجيح داديد؟ چرا برخي توضيحات را كلاً كنار نهاديد؟ آيا در جريان درس عقايد و افكارتان را تغيير داديد؟ چه چيزي سبب اين تغييرات شد؟
اقدامات پس از آموزش: شامل ارزشيابي از فعاليت‌هاي يادگيرندگان و نتايج بدست آمده و دادن نوعي بازخورد به آنان است از آنجا كه در اين روش آموزشي هدف كسب دانش و اطلاعات تازه نيست، روشهاي مرسوم و متداول ارزشيابي يعني آزمون‌هاي كتبي در اين باره مفيد نيستند. به جاي اين وسايل اندازه‌گيري، بهتر است از آزمون‌هاي عملكردي و ساير وسايلي كه براي سنجش فرآيندهاي يادگيري مناسب‌ترند استفاده كرد.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- مفاهيم وسايلي را انتخاب كنيد كه با واقعيت تطبيق كند و قابل بررسي و كاوش باشد.
2- آزمايش و وسايل كمك آموزشي را طوري فراهم كه سبب ايجاد انگيزه و كنجكاوي دانشآموزان شود.
3- روش مشاهده، بررسي و كاوش را به دانشآموزان بياموزيد تا به نظم فكري عادت كنند.
4- شرايط فعاليت آموزشي را طوري فراهم كنيد كه سئوال مورد مطالعه كاملاً روشن باشد و دانشآموزان بتوانند با اطمينان خاطر اطلاعات لازم را جمع‌آوري و طبقه‌بندي كنند و نتيجه لازم را بدست آورند.
5- وسايل، ابزار و مواد مورد نياز را قبلاً تهيه كنيد.
6- وظيفه دانشآموزان را دقيقاً معلوم كنيد.
7- به دانشآموزان فرصت دهيد تا به راحتي اظهار نظر كنند و از مشاهدات خود يادداشت بردارند.
8- به دانشآموزان فرصت دهيد تا متناسب با توانايي‌هاي خود پيشرفت كنند.
9- اظهارات دانشآموزان را به دقت گوش كنيد.
10- فرآيند آموزش را بر پايه كيفيت پرسش و پاسخ و سطح سئوالات آنان پيش ببريد.
11- سعي كنيد توزيع سئوال بين دانشآموزان عادلانه انجام گيرد.
12- جواب سئوال دانشآموزان را به همكلاسي‌هاي آنان واگذار كنيد.
13- از طريق سئوالاتي پيگير و مناسب دانشآموزان را در جهت كشف مفاهيم و جواب مسأله قرار دهيد.
14- بحث‌هاي ميان دانشآموزان را با راهنمايي‌هاي مناسب مانند «بهتر است درستي با دليل و برهان خود را ثابت كنيد» و … هدايت كنيد.
15- نظرات دانشآموزان را روشن‌تر و كامل‌تر براي دانشآموزان ديگر شرح دهيد.
16- دانشآموزان از نظرات يكديگر به درستي آگاه شوند.
17- دانشآموزان دست به آزمايش بزنند تا درستي نظريه‌هاي آنان عملاً ثابت شود.
18- هم سئوالات ساده و هم سئوالات مطرح بالاي يادگيري را مطرح كنيد.
19- از جواب‌ها، اظهارنظرها و قضاوت‌هاي دانشآموزان حمايت كنيد.
20- در نحوه نتيجه‌گيري و كشف مفاهيم دخالتي نداشته باشيد.
21- كساني را كه در مورد عقايد ساير همكلاسي‌هاي خود به اظهار نظر مي‌پردازند مورد تشويق قرار دهيد.
22- دانشآموزان را عادت دهيد تا آنچه را كه از طريق كاوش بدست آورده‌اند در موقعيت‌هاي مشابه كار گيرند تا مفهوم تعليم را دقيقاً درك كنند.
23- شرايط فعاليت گروهي را فراهم سازيد و خود ناظر راهنماي فعاليت گروهها باشيد.
24- منابع لازم را به دانشآموزان معرفي كنيد تا بررسي جواب تعدادي از سئوالات ساده را در خارج از كلاس انجام دهند.
25- با توجه به وقت كلاس، اطلاعات قبلي دانشآموزان و همچنين ساده و مشكل بودن سئوال مورد بحث ميزان راهنمايي خود را تنظيم كنيد.
محاسن:
1- اين روش توانايي‌هاي فكري دانشآموزان را پرورش ميدهد و قابليت ذهني آنها را تقويت ميكند زيرا تمايل دانش‌آموز به استفاده از اصلي كه با روش اكتشافي آموخته است در يافتن راه‌حل مسايل ديگر بيشتر خواهد بود.
2- اين روش انگيزه دروني دانش‌آموز را افزايش ميدهد زيرا دانش‌آموز به طور خود جوش فعاليت آموختن را دنبال ميكند و بيشتر احساس و ذوق و علاقه به يادگيري و فعاليت بيشتر رضايت ميكند و پاداشي هم كه دريافت مي‌دارد، از فعاليت‌هاي خود اوست.
3- دانش‌آموز قواعد مشكل‌گشايي و راه‌حل‌يابي مسايل را مي‌آموزند و خلاق و كاوشگر بار مي‌آيد.
4- تجارب، يافته‌ها و دانش كه با اين روش كسب ميشود آسانتر به خاطر سپرده ميشود و ميزان پايداري و دوام بهتري دارد زيرا خود دانش‌آموز، آموخته‌هايش را سازمان ميدهد.
5- زماني كه هدف‌هاي درس معلم پرورش تفكر يعني ادراك و فهم، حل مسأله و خلاقيت است، روش اكتشافي، روش مناسبي است.
6- دانشآموزان در جريان كاوش و جمع‌آوري اطلاعات، راه‌هاي مختلف يادگيري را تجربه ميكند.
7- در اين روش دانشآموزان متناسب با قدرت و توانايي خود ياد مي‌گيرند و پيشرفت مي‌كنند.
8- در اين روش دانشآموزان معلومات پراكنده خود را نظم مي‌دهند تا مجهولاتي را كشف كمتر از اين رو به تدريج به خود متكي مي‌شوند و به دقت كردن و نظم فكري عادت مي‌كنند.
9- قبول نظريات و تأييد فعاليت‌هاي دانش‌آموز به وسيله گروه، سبب نشاط و اعتماد به نفس او ميشود.
10- چرا، معلم، خود يكي از اعضاي گروه است دانشآموزان احساس آزادي مي‌كنند و نظريات خود را به راحتي مي‌گويند.
11- در اين روش با احتياط به واقعيت‌ها و نظريه‌هاي علماي نگرنه و سر مطلبي را به سادگي قبول نمي‌كنند.
12- چون، كار گروهي است حس همكاري تقويت ميشود.
13- پرسش و پاسخ و واكنش‌هاي دانشآموزان سبب گسترش فرايند تدريس شده و تصميمات قبلي معلم، نقش چنداني در فعاليت‌هاي آموزشي ندارد.
14- در اين روش معلم موقعيت خود را براي سر كيفيت پرسش و پاسخ و نتيجه‌گيري و ساير واكنش‌هاي دانشآموزان ارزشيابي ميكند.
محدوديتها:
1- نمي‌توان تفكر اكتشافي را خارج از زمينه كلي رشته علمي بخصوص (مثل فيزيك، رياضي و زيست‌شناسي و…) آموخت زيرا دستيابي به تفكر اكتشافي، از طريق ساختار كلي مركب از رشته‌هاي علوم مختلف، ميسر است.
2- محدوديتهاي اين روش
در اين روش، اصل بر اين است كه همه دانشآموزان، آمادگي ذهني لازم براي اين نوع يادگيري را دارند. ولي امكان دارد دانشآموزان كند ذهن، در مواجهه با مفاهيم مجرد و پرسشهاي تحليلي و درك روابط بين مفاهيم دچار اشكال و سردرگمي شوند و يا براي تركيب و تعميم نتايج به دست آمده توانايي لازم را نداشته باشند. همچنين ممكن است چند دانش‌آموز تيز هوش، فعاليت‌هاي آموزشي كلاس را در اختيار خود بگيرند و سبب دلسردي بقية دانشآموزان بشوند.
3- اين روش، براي كلاس‌هايي كه عده زيادي دانش‌آموز دارد. مناسب قيمت زيرا بررسي و كاوش، به دقت زيادي نياز دارد. به خصوص اگر يكي از دانشآموزان مشكلي داشته باشد و پرسشهاي زيادي بكند، بقية دانشآموزان بايد منتظر بمانند.
4- در اين روش، چون ميزان راهنمايي دانشآموزان دقيقاً معلوم نيست. امكان دارد معلم بيش از لزوم، دانشآموزان را راهنمايي كند. بنابراين عده‌اي معتقدند كه اين روش در خلاقيت فكري گروه دانشآموزان چندان مؤثر نيست.
5- درستي نظريات و يافته‌هاي دانشآموزان در زمينه علوم تجربي، گاه بايد مورد آزمايش قرار گيرد. از اين رو، اجراي اين روش با وقت كلاس سازگاري ندارد.
6- روش نمايشي:روش نمايشي بر مشاهده و ديدن استوار است. در اين روش، افراد مهارت‌هاي خاصي از طريق مشاهده و ديدن فرا مي‌گيرند و معلم طرز كاربرد وسيله‌اي يا چگونگي ساختن يك شي را نشان ميدهد و آنگاه فراگيران همان كار را شخصاً تكرار مي‌كنند و انجام مي‌دهند.
با استفاده از اين روش معلم مي‌تواند مهارتي را به تعداد زيادي از شاگردان و در طي زماني كوتاه ادامه دهد. البته اين روش به تنهايي به كار نمي‌رود و معلم تا چار به استفاده از روش سخنراني نيز هست. از روش نمايش براي درسهايي كه جنبه عملي و فني دارند بيشتر مي‌توان استفاده كرد.
مراحل اجراي روش نمايشي:
1- آمادگي: در اين مرحله، معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص كند و وسايل كار را قبل از اجراي نمايش در كلاس آماده نمايد، بازبيني كرده با آن تمرين كند. بدترين ضربه رواني زماني به معلم وارد ميشود كه وسيله مورد نمايش در كلاس كار نكند يا معلم نتواند بدرستي آن را بكار گيرد.
2- مرحله توضيح: قبل از تدريس معلم بايد هدف‌هاي تعيين شده را به روشني براي شاگردان توضيح دهد و پس دقيقاً به توضيح آنچه كه فراگيران بايد انجام دهند بپردازد نحوه علت انجام دادن عمل را توضيح دهد وسايلي را كه ممكن است در ضمن عمل با آن برخورد كنند تشريح نمايد. البته نكات مهم و اساسي بيشتر بايد مورد تأكيد باشد و فراگيران را به طرح سئوالاتي در زمينه نكات مبهم آن مهارت كه نفهميده‌اند تشويق كند. در ضمن، سئوالاتي كه آنها بايد در پايان تدريس پاسخ دهند مطرح كند تا موجب جلب توجه شاگردان به نمايش گردد.
3- مرحله نمايش: در اين مرحله معلم بايد عمليات ضروري را كه به كسب مهارت منجر ميشود به شاگردان نشان دهد. او همچنين بايد روش صحيح كار و مراحل آن را كه فراگيران بايد به منظور رسيدن به نتايج يادگيري انجام دهند، نمايش دهد. همچنين گاهي مرحله توضيح و مرحله نمايش دادن را در هم ادغام مي‌كنند. يعني هنگام نمايش به توضيح و تشريح آن وسيله مي‌پردازند.
4- مرحله آزمايش و سنجش: پس از انجام تدريس، بايد چند تن از فراگيران و در صورت امكان همة آنها در حضور معلم عمل را تكرار كنند تا به اين وسيله هم معلم «بازخورد» تدريس خود را دريافت كند و هم براي شاگردان نكته ابهامي باقي نماند. بعد از انجام گرفتن عمل توسط شاگردان، معلم بايد سئوالات كتبي يا شفاهي خود را مطرح كند زيرا اين سئوالات موجب ادراك، تقويت يادگيري و تثبيت آن ميشود.
استفاده از نمونه در روش نمايشي: هرگاه موضوع درس شيئي يا پديده‌اي باشد كه دسترسي به آن مشكل و يا غير ممكن است، از نمونه آن استفاده مي‌كنيم. مانند مطالبه جنس و طبقات يك كوه بوسيلة سنگ‌هاي طبقات مختلف آن.
يك نمونه موجب آن است كه بسياري از خصوصيات مثيئي بزرگتر را كه از آن نمونه‌برداري شده است، داشته باشد.
از آنجا كه يكي از عوامل موفقيت در تدريس اين است كه نمونه‌سازي لازم به موقع آماده شوند و از خصوصيات مناسب برخوردار باشند معلم بايد كلاً نمونه‌ها را قبلاً انتخاب كند.
استفاده از مدل در روش نمايش: هرگاه شيء بسيار كوچك (مثل اتم او يا بسيار بزرگ (مثل كره زمين باشد و مشاهده مستقيم آن ميسر نباشد براي تجسم و تفهيم آنها از مدل استفاده ميشود زيرا بدون مدل، موضوع غير قابل توصيف مي‌گردد.
محاسن:
1- مهمترين حق اين روش به كارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است.
2- اين روش در مدارس فني كه اغلب با سايش، آلات سر و كار دارند و وسايل كار بسيار محدود است. روش مناسبي است.
محدوديتها:
1- با توجه به اينكه شاگردان نمي‌توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تكرار مهارت لازم را كسب كنند، يادگيري از كيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.
7- روش گردش علمي: گردش علمي كاري است عملي كه بيرون از كلاس، آزمايشگاه يا كتابخانه صورت ميگيرد و گاهي براي مطالعه جامعه است، با توجه به هدف‌هاي معين آموزش از طرف معلم و شاگرد طراحي و تنظيم ميشود و شامل مشاهده محيط اطراف، مطالعات مستقيم و دست اول دربارة يك مسأله، جمع‌آوري اطلاعات از طريق مشاهده پرسشنامه، مصاحبه، اندازه‌گيري، نمونه‌بداري و … مي‌باشد كه از طريق آن، در مورد اعتبار فرضيه‌ها، تشخيص تغييرات يا درستي و صحت شرايط و موقعيت‌ها اطمينان حاصل ميشود و دانش‌آموز چيزهايي كه مطابق با غريزه ذاتي اوست مي‌يابد و با برانگيخته شدن حس كنجكاوي به اكتشاف مي‌پردازد.
انواع گردشهاي علمي از نظر زمان:
1- گردش علمي كوتاه مدت و سريع: يك يا دو نفر از شاگردان در طول ساعت درسي انتخاب مي‌شوند تا آزمايشي را براي بقيه كلاس انجام دهند مانند اندازه‌گيري درجه برودت برن.
2- گردش علمي يك يا دو ساعتي: با دادن يك طرح كلي مي‌توان از دقايق يك جلسه تدريس در خارج از كلاس استفاده كرد و تحقيقات ثمربخشي را در محيط مدرسه يا در اطراف آنها انجام داده مانند شناسايي گل‌ها و گياهان حياط مدرسه.
3- گردش علمي روزانه: اين نوع گردش علمي براي تحقيق دربارة موضوعاتي مثل زيست شناسي و كارهاي صنعتي و آموزش علوم مناسب است. و شامل موضوعاتي مانند بازديد از يك نمايشگاه يا كارخانه است و چون محيط مدرسه را با محيط زندگي واقعي شاگردان پيوند ميدهد براي شاگردان بسيار مفيد است اما ممكن است در برنامه مدرسه اخلال ايجاد كند.
4- گردش علمي هفتگي و ماهانه: از گردش علمي هفتگي و ماهانه معمولاً در مدارس ابتدايي استفاده نمي‌شود. اما ساير دانشآموزان براي مطالعه در برخي زمينه‌ها، مانند زيست‌شناسي و زمين شناسي مي‌توانند از آن استفاده كنند.
موارد مورد توجه در طراحي گردش علمي
1- توجه به ميزان ارزش، و كيفيت گردش علمي.
2- محدود كردن ميدان فعاليت و كار پروژه مورد تحقيق.
3- ارائه آموزش قبل از گردش علمي.
4- تناسب بين تعداد شركت كننده و گنجايش محل بازديد.
مراحل گردش علمي:
1- فعاليت‌هاي قبل از رفتن به گردش علمي:
الف) انتخاب قبلي محل مورد مطالعه و بازديد از امكانات آن.
ب) اخذ موافقت مدير مدرسه، اداره و اولياي دانشآموزان.
ج) مشخص كردن دقيق هدف گردش علمي.
د) اعلام ساعت و تاريخ بازديد به سئوالات محلي.
ر) اقدام به تهيه وسايل حمل و نقل و بودجه گردش علمي.
ز) تهيه سئوالاتي كه شاگردان در ضمن گردش علمي بايد پاسخ دهند.
م) تعيين وظايف هر يك از شاگردان در جمع‌آوري اطلاعات و مدارك براي تهيه گزارش.
هـ) گوشزد كردن طرز رفتار شاگردان هنگام بازديده بويژه رعايت نكات ايمني.
ي) مشخص كردن نوع لباس و وسايل گردش علمي.
2- فعاليت‌هاي ضمن گردش علمي:
الف) پيشبرد بازديد طبق كنار زماني.
ب) ياري كردن شاگردان دريافتن پاسخ سئوالاتشان.
ج) هدايت جريان بازديد به گونه‌اي كه هر سر شاگردان در جمع‌آوري اطلاعات، شركت فعالانه داشته باشند.
د) انعطاف‌پذيري در اجراي برنامه.
ر) در نظر گرفتن زماني براي پاسخ به سئوالات دانشآموزان.
3- فعاليت‌هاي پس از گردش علمي:
الف) ارائه نتايج گردش علمي بصورت نظم، نثر، داستان و نمايشنامه در كلاس.
ب) شركت در تهيه گزارش و بحث گردش علمي و تجزيه و تحليل و ارزشيابي.
ج) تشكيل پرونده از كارها و نتيجه گردش علمي و بايگاني آن در كتابخانه و آزمايشگاه.
اين ارزشيابي را مي‌توان در دو قسمت انجام داد:
1- ارزشيابي از گردش علمي:
الف) آيا منظور اصلي از گردش علمي حاصل شده.
ب) عوامل موفقيت و عدم موفقيت در اين گردش علمي چه بود؟
ج) آيا زمان در نظر گرفته شده كافي بود؟
د) آيا مسير رفت و آمد و وسيله نقليه رضايتبخش بود؟
ذ) چه پيشنهاداتي براي حل اين مشكلات داريد؟
ر) آيا در گردش علمي با مشكلات غير منتظره‌اي مواجه شديد؟
2- ارزشيابي معلم از كار خود:
الف) مشخص شدن اندازه موفقيت آميز بودن طرح‌ريزي معلم براي گردش علمي.
ب) مشخص شدن نواقص طرح‌ريزي معلم براي گردش علمي.
نكات مهم در گردشهاي علمي:
1- تعيين موضوع مورد تحقيق: موضوعات تحقيقي بايد به بخش‌هاي مشخص و تقريباً قابل شمارش محدود شود مانند درجه حرارت آب رودخانه در ساعات مختلف روز در غير اين صورت نداشتن هدف، گردش علمي تبديل به يك پياده روي معمولي خواهد شد.
2- همراه داشتن دفترچه يادداشت
3- نمونه‌گيري
4- تجزيه و تحليل
5- گزارش
6- تشكيل پرونده
معيارهاي موفقيت در گردش علمي:
1- مفيد بودن: وسعت موضوع مورد مطالعه، معياري براي سنجش ميزان مفيد بودن گردش علمي خواهد بود.
2- فعال بودن دانشآموزان: در تمام مراحل گردش علمي، دانشآموزان بايد درگير فعاليت‌هاي مختلف باشند.
3- هيجان انگيز بودن: هر گردش علمي داراي هدفي است و رسيدن به اين هدف نياز به تلاش جسمي و فكري دارد. مخصوصاً اگر اين تلاش‌ها همراه با نوعي رقابت سالم باشد امكان دارد «سطح موفقيت را بالا ببرد. تقسيم‌بندي گروهي دانشآموزان و محول كردن كاري براي هر گروه، نوعي رقابت و هيجان در آنها ايجاد ميكند.
4- اقتصادي بودن: ارزش زماني و مالي گردش علمي با نتيجه آن بايد سنجيده شود.
رهنمودها و مهارت‌هاي علمي:
1- معلم به جزئيات فعاليت‌هاي اجرايي و آموزشي مانند: اياب و ذهاب، غذا، انتخاب افراد آشنا به محل بازديد و شركت والدين توجه كند.
2- معلم قبلاً از محل گردش علمي بازديد كند.
3- معلم درباره ارتباط گردش علمي با موضوع درس كلاس، توضيحات كافي بدهد.
4- معلم كليه لوازم و ابزارهاي مورد نياز دانشآموزان را تهيه كند.
5- معلم براي پاسخ گويي به سئوالات دانشآموزان به كمك افراد آگاه و مطلع محلي برنامه‌ريزي كند.
6- معلم نكاتي كه براي فهم بيشتر دانشآموزان لازم است را توضيح دهد.
7- معلم براي نتيجه‌گيري از فعاليت‌هاي انجام شده جلسه‌ي بحث و گفتگو برگزار كند.
8- معلم براي جمع‌بندي و ارزشيابي اطلاعاتي كه دانشآموزان طي اين برنامه عملي كسب كرده‌اند به آنها كمك كند.
محاسن:
1- پيوند فعاليت‌هاي مدرسه با جامعه
2- كسب تجارب واقعي و فعال بودن شاگردان
3- اگر براي مطالعه زمينه خاصي فراهم باشد، گردش علمي روش مفيدي است مانند بردن دانشآموزان به دامنه كوه براي جمع‌آوري و شناخت عيني انواع سنگ‌ها.
محدوديتها:
1- عدم تكافوي امكانات
2- نياز به زمان بيشتر
3- به هم خوردن برنامه رسمي مدرسه
8- روش استقرا: بسياري از قواعد كلي و قابل تعميم از طريق استقرا آموخته مي‌شوند. در استقرا از جزء به كل مي‌رسيم. جريان استقرار با يك سري مشاهدات آغاز ميشود كه بر اساس آنها يك قانون كلي و قابل تعميم به وجود مي‌آيد. به عنوان مثال براي آموختن اين قاعده كلي در دستور زبان فارسي كه «صفت اسم را توصيف ميكند.»
معلم مي‌تواند چند اسم را كه با صفت همراه مثال بزند و به اين ترتيب صفت را به آنان بياموزد. شاگرداني كه از طريق استقرا و به قاعده كلي و قابل تعميم مي‌رسند، مي‌توانند از آن براي تعبير مطالب جديد استفاده كنند.
9- بازي‌هاي آموزشي:بازي‌هاي آموزشي معمولاً مكمل ساير روشهاي تدريس است و انواع مختلفي دارد كه برخي از آنها به شرح زير است:
الف) موقعيت فرضي: در اين نوع بازي يك موقعيت نرخي كه شبيه به زندگي واقعي است در نظر گرفته ميشود و از شاگردان مي‌خواهند با استفاده از برخي اصول و قواعد، مناسبترين راه را براي حل مسأله بيابند. فراگيرنده غالباً راه‌حل‌هاي گوناگوني را مورد نظر قرار ميدهد و با مقايسه محاسن آنها، راه‌حل خاصي را توصيه ميكند. براي مثال، در درس مطالعات اجتماعي دانشآموزان يك كلاس مي‌توانند بر اساس داده‌هاي عرضه شده در زمينه جغرافيايي، جهت شناسي و اقتصادي نقشهاي براي يك شهر طراحي كنند كه ساخت لازم را براي مناطق مسكوني، صنعتي، گردش، بازرگاني و معابر عمومي دارا باشد.
ب) بازي‌هاي علمي (آكادميك): مي‌توان واقعيات و اصول را به عنوان قسمتي از يك بازي آموخت. هنگام بازي دانش‌آموز مي‌تواند مهارت‌هايي را فراگيرد كه جز و هدف‌هاي يادگيري برنامه درسي است. معمولاً بازي‌هاي عملي بر اساس رقابت بين بازيگران طراحي شده است. به اين ترتيب كه هر يك از بازيگران براي احراز موفقيت مي‌كوشند تا با مهارت كامل قوانين بازي را به كار برند. مانند «بازي قانون‌گذاري».
بايد توجه داشت كه بازده عهده يا ديگري در چنين بازي‌هايي، كاربرد صحيح قوانين به جاي يادگيري يك مجموعه واقعيات بطور اتفاقي يا به طريق تداعي معاني است.
محاسن بازي‌هاي آموزشي از ديدگاه كلمن(1967)
1- اين روش داراي پاداش ذاتي و دروني است زيرا شاگردان بازي را دوست دارد و از روي ميل و رغبت در آن شركت مي‌كنند.
2- از آنجا كه دانش‌آموز مايل است بازي را به خوبي اجرا كند. لذا با اشتياق هر آنچه كه شانس موفقيت او را افزايش ميدهد مي‌آورند.
3- بازي اغلب شكل ساده و قابل فهم يك نوع موقعيت پيچيده زندگي است و گزيده‌اي از عوامل زندگي واقعي را به طور خلاصه بيان ميكند از اين رو موجب ميشود كه كودكان با دستكاري يك به يك اين عوامل، مفاهيم مربوط به زندگي را فراگيرند.
4- از آنجا كه براي شركت در بازي بايد فعال بوده كودكان دچار رخوت و سستي نمي‌شوند.
10- روش ايفاي نقش: يكي از روش‌هايي كه در تكوين شخصيت فردي و اجتماعي فراگيران سهم به سزايي دارد روش ايفاي نقش است. در اين روش تلاش ميشود به يادگيرندگان ياري گردد تا معنا و مفهوم خويش را در درون فضاي اجتماعي كه در ان زندگي مي‌كنند بيابند و نكات مبهم تصورات خود را درباره‌ي وجود خويش، با ياري گرفتن در گروههاي اجتماعي روشن سازند و در تحليل موقعيت‌هاي اجتماعي به صورت هميار و مشترك فعاليت كنند؛ به ويژه، يادگيرندگان راه‌حل مسائل بين شخصي را در اين روش و يابنده و شيوه‌اي آزادمنشانه براي پرداختن به انواعي از موقعيت‌هاي اجتماعي را به وجود مي‌آورند. جريان بازي نقش، نمونه ارزندهاي از رفتار انسان در ايفاي نقشهاي زندگاني است.
معمولاً در تمام نظام‌هاي آموزش، تقويت و بهبود روابط اجتماعي دانشآموزان يك سياست اصولي است. از آن جا كه انسانها اجتماعي‌اند و تمام ارتباطات در يك فضاي سالم ارتباطي ميسر ميشود ما اگر دانشآموزان مهارت‌هاي زندگي كردن را كسب كنند، در تمام شئون زندگي با موفقيت بيشتري عمل خواهند كرد. با آن كه در تمام درس‌ها امكان تعامل و تبادل تجربيات اهميت خاصي دارد، در برخي درس‌ها مانند تعليمات اجتماعي به طور ويژه و خاصي به كسب مهارت‌هاي اجتماعي پرداخته ميشود. چون اين موضوعات و درس‌ها براي نمايشنامه مناسب هستند روش ايفاي نقش را مي‌توان براي تجسم عيني آنها به كار گرفت. در اين روش دانشآموزان بر اساس علايق خويش در مقام دفاع از نظر يك شخصيت تاريخي و ادبي بر مي‌آيند و يا نقش فردي معين را ايفا مي‌كنند تا:
1- احساسات خود را بروز دهند.
2- از بينش خود در نگرش‌ها، ارزشها و برداشت‌ها خود سود جويند.
3- نگرش‌ها و مهارت‌ها عامل مسايل را به وجود آورده و گسترش دهند.
4- مواد درسي را از طريق گوناگون بررسي كنند.
از اين طريق، آموزشي قوانين و روابط اجتماعي حاكم بر جامعه بهتر انجام ميشود و به ديگري مؤثر و كارآمد مي‌انجامد. زيرا دانشآموزان ضمن شناخت مسايل و هنجار‌هاي اجتماعي، به تحليل آنها مي‌پردازند و در حين ايفاي نقش، نگرش خود را تثبيت مي‌كنند و نوعي ارتباط عاطفي و انساني با ديگران برقرار مي‌سازند. در اين روش، مهارت‌هاي كلامي آنان نيز تقويت مي‌گردد كه خود موجب درك و فهم محيط اطراف ميشود.
مارگارت ميد عقيده دارد كه فرد هنگامي مي‌تواند تصوري از خود به دست آورد كه بتواند خود را از ديدگاه ديگران مورد نظر قرار دهد، ايفاي نقش مي‌تواند به چنين رشد او را كسي در افراد كمك كند.
سرانجام آن كه، هدف از اجراي الگوي تدريس بازي نقش، كمك به دانش‌آموز است تا تشخيص متفاوت از خود بسازد و اين مهم را در قالب آن چه در مواد درسي پيش‌بيني شده است عملي كند.
مفاهيم اساسي روش تدريس ايفاي نقش:
هر فردي شيوة منحصر به فردي براي برقراري ارتباط با مردم، شرايط اشياء دارد. ممكن
است فردي احساس كند كه همة مردم جالب توجه هستند و روش ثابتي ارزشيابي مي‌كنند و بر اساس آن نسبت به خودعكس‌العمل نشان مي‌دهند. برخي خود را با هوش و توانا و بعضي ترسو و احمق مي‌پندارند چنين برداشت‌هايي از خود و هم از ديگران شيوة رفتار خود را معين مي‌كنند برخي مردم به موقعيت‌هاي پيش آمده با تندي واكنش نشان مي‌دهند: در حالي كه بعضي افراد نسبت به موقعيت‌هاي به وجود آمده سرد بودند و به كمرويي عمل مي‌كنند.
تعريف نقش: حين اعمالي را كه انسانها از خود نشان مي‌دهند نقش ناميده ميشود.
يك نقش عبارت است از «دسته‌اي از عواطف و احساسات ويژگي‌ها و عمل است. نقش هر كس به ديد كسان ديگر داراي اسلوب خاص و روية ويژه‌اي است. «نقش‌هايي را كه افراد بازي مي‌كنند متأثر از عواملي است كه طي ساليان بر فرد اثر گذار بوده‌اند. براي اين كه هر شخصي بتواند نقشي را ايفا كند بايد از نقش و ويژگي‌هاي آن مطلع باشد و شيوة اجراي آن را بداند.
به هر روي، مفهوم نقش يكي از نكات برجستة روش تدريس بازي نقش است. بازي نقش مجسم كردن يا به تصوير كشيدن عواطف، واژگان (گفتار) و اعمال است، نقش‌ها به تنها متجلي و نمود نمي‌يابند، با ايفاي نقش است كه آنچه مربوط به نقش است در برابر ديدگان قرار ميگيرد.
افزون بر اين، او مفهوم نقش: بازي نقش مفهوم «هم احساسي» نيز در روش تدريس حاضر داراي اهميت است افراد هر اندازه كه از ويژگي‌هاي نقش آگاهي باشند. ولي اگر با نقش انس نگيرند ايفاي نقش اثرگذار نخواهد بود. نظر بر اين است كه در بازي نقش بازيگر بايد نقش خود را فراموش كند و در قالب نقش جديد فرو رود.چنين بازي نقش مي‌تواند اثر گذارد و برانگيزنده باشد.
شركت كنندگان در روش ايفاي نقش:
1- معلم ياري در مقام مسئول اجرا: به برنامه‌ريزي فراهم كردن امكانات، هماهنگ كردن فعاليت‌ها و كارگرداني نمايش مي‌پردازد.
2- ايفاگران نقش: به طور او طلب يا انتخاب در برنامه شركت مي‌كنند.
3- مشاهده كنندگان: ساير دانشآموزان تماشا چرا نه و در پايان اجراي نقش‌ها به اظهار نظر، سئوال يا بحث مي‌پردازند و ارزشيابي و تحليل‌گر نمايش خواهند بود.
فنون كلي اجراي نمايش: ايفاگران نقش معمولاً يكديگر را مخاطب قرار مي‌دهند و گفتگو ما بين آنها رد و بدل ميشود. همچنين بايد هم دانشآموزان بتوانند صحنه اجراي نمايش را ببينند و ايفاگران نقش بايد بلند صحبت كنند تا همگي بتوانند گفتگوي آنان را بشنوند.
مراحل اجراي روش ايفاي نقش:
1- انتخاب موضوع: بايد ابعاد گوناگون موضوع تشريح و به كليه فراگيران تفهيم گردد تا ايفاگران نقش‌ها مفهوم اصلي را درك كنند.
در اين مرحله موارد زير بايد رعايت شود:
1- واضح و روشن كردن موضوع، به نحوي كه براي همه قابل فهم باشد.
2- موضوع كلي، مورد علاقه و توافق بچه‌ها باشد.
3- موضوع داراي اهداف مهم اجتماعي باشد.
5- واژه‌هاي موجود در موضوع تعريف و مشخص گردد.
6- موضوع جذاب و متناسب با توانايي‌هاي ذهني و رواني دانشآموزان باشد.
2- نوشتن نمايشنامه: نگارش نمايشنامه، پيكره اصلي روش ايفاي نقش است. در اين مرحله كليه فعاليت‌ها از شروع تا پايان به صورت محاوره‌اي نوشته ميشود. اهداف اصلي موضوع درس بايد در يكايك مراحل گنجانده شود. رعايت ارزش‌هاي اجتماعي و پرهيز از عادت‌هاي نامطلوب و محتواي نامناسب الزامي است. بنابراين محتواي اصلي در ايفاي نقش بين مرحله است و پيام اصلي درس بايد در اين قسمت مطرح و از طريق اجراي آن به دانشآموزان منتقل شود. در اين مرحله رعايت توان دانشآموزان، اطلاعات يا بينش زمينه فكري آنان اهميت بسيار دارد.
نمايشنامه بايد داراي ابتدا و انتها باشد رفتن، آموزش‌هاي لازم را بدهد. جمالت بايد حتي الامكان كوتاه و قابل فهم باشد. بين جملات و تنظيم محتوا بايد ارتباط و توالي منطقي وجود داشته باشد و موضوعات به صورت اصولي، هم جهت باشند.
3- تعيين نقش‌ها: انتخاب بازيگران بر اساس آمادگي ذهني، توانايي و علاقه آن به نقشهاي مورد نظر مهمترين بخش روش ايفاي نقش است. فعاليت‌هاي لازم براي مراحل الگو، در اين مرحله مشخص مي‌گردد و تعداد نقش‌ها و گزينش افراد بايد مدنظر باشد. شناخت شخصيت افراد و ويژگي‌هاي رفتاري، ساختار بد، (قد، وزن، شكل و …) اهميت زيادي دارد. معلم بايد بازيگران را خوب بسنجد توانايي‌هاي آنان را بشناسد و براي ايفاي نقشهاي مورد نظر پيشنهاد كند نظر دانشآموزان ديگر، مشاهده‌گران، نيز در اين انتخاب مؤثر است.
گفتني است كه تفسير و تعيين نقشهاي مثبت و منفي ارزش بسيار دارد. زيرا ممكن است برخي نقش‌ها كه به ظاهر منفي باشد، آثار سويي براي فراگران بگذارد. بنابراين نبايد شخصيت افراد را براي سن نقش‌ها تعريف كرد. به علاوه در درس‌هاي ديگر نقش‌ها بايد عوض شود و يك نفر هميشه بازيگر يك نوع نقش نباشد.
4- تهيه امكانات و تجهيزات لازم: امكانات نمايشنامه تدوين شده بايد شناسايي و فراهم گردد. نقش اين وسايل در تكوين و تقويت روند اجرا و اثرگذاري نمايشنامه بسيار مهم است و به ويژه براي فراگيران جذابيت و كشش خاصي دارد. براي ساخت فضا بهتر است از وسائل ساده و قابل دسترسي استفاده شود و وسايل صحنه را حتي الامكان خود دانشآموزان بسازند.
همچنين در صحنه‌سازي، معلم نقش هر فرد را به ايفاگر نقش بازگو ميكند و نحوه وارد شدن به كار نمايش را توضيح ميدهد و مكان و موقعيت بازي هر يك از بازيگران را مشخص ميكند و از آنان مي‌خواهد تا خود موقعيت صحنه را شناسايي كنند. افزون بر اين بازيگران هماهنگي‌هاي لازم را بين خودشان ايجاد مي‌كنند.
5- آمادگي و تمرين مقدماتي: شامل موارد زير است:
الف) حفظ كردن نقش مربوط به خود.
ب) مطالعه دقيق تمام نمايشنامه براي اطلاع از نقش ديگران.
ج) شناخت چهره‌ها و گريم صورت و ديگر اعضا در صورت نياز.
د) شناخت و تمرين مراحل اجرايي به صورت متوالي.
6- توضيح مختصر در مورد موضوع و هدف نمايش براي افراد كلاس: موجب آشنايي بيشتر دانشآموزان با موضوع و برانگيختن تفكر آنان ميشود.
7- آماده كردن تماشاگران: تماشاگران براي درك اهميت مسأله و بنابر ضرورت بر تماشاي نقش‌ها مي‌پردازند. توجيه اهميت و ضرورت بازي نقش بر عهده معلم است براي رسيدن به اين منظور پاسخگويي به پاره‌اي سئوالات مربوط به نمايشنامه را بر عهده تماشاگران مي‌گذارد.
8- اجراي نمايشنامه: در اين مرحله بازيگران نقشهاي خود را اجرا مي‌كنند و معلم بايد آنها را بصورت غير مستقيم هدايت كند و به ايفاي نقش فراخوانده مرحله اجرايي روش ايفاي نقش و انجام دادن نمايش در كلاس، مرحله اصلي است در اين مرحله، تماشاگران با دقت و رعايت دقيق نظم. روند نمايش را تماشا و نكات مهم و نظريات اصالحي خويش را يادداشت مي‌كنند.
گفتني است كه ديگر اهداف و انتظارات آموزش و پرورش بايد در رفتار و گفتار بازيگران نمايان شود. معلم تا زماني اجراي بازي را مجاز مي‌شمارد كه محتواي ارائه شده، اهداف را پوشش دهد. زيرا روند اجرايي نمايش نبايد اهداف را تحت شعاع قرار دهد و روش از اهداف دور شود.
9- بحث و بررسي و ارزشيابي: پس از اجراي بازي تماشاگران به ارزشيابي و بررسي كليه مراحل اجرا مي‌پردازند و سئوالاتي را مطرح مي‌كنند كه براي آن بحث سازمان داده ميشود. معلم بحث را به نحوه اجراي بازي و اهداف مورد نظر سوق ميدهد و با ارائه سئوالاتي نظرات پيشنهادي و انتقادي را طلب ميكند برخي سئوال‌هاي معلم عبارتند از:
- نظرتان دربارة الگوي رفتاري بازيگران نقش‌ها چيست؟
- چه پيشنهاداتي براي بهينه‌سازي رفتارها داريد؟
- عملكرد مطلوب گروهي چه نقشي در تحقق اهداف دارد؟
هدف از اين مرحله اصلاح و تقويت نكات مثبت و رفع نكات منفي نمايشنامه است و كليه نظرات بايد در تصميمات بعدي لحاظ شود. تا اثربخشي روش افزايش يابد. در اين مرحله دريافت و تأثير نمايشنامه و روز اجرايي آن بر دانشآموزان نيز بايد بررسي و تحليل گردد و اگر آزموني از محتواي فعاليت برنامه‌ريزي اجرا شود، بسيار مفيد خواهد بود.
10- اجراي دوبارة بازي نقش: معلم بحث و نظر ارائه شده در مرحله قبل راجع‌بندي ميكند و بازيگران نقش‌ها در جريان اطلاعات نقشهاي ايفا شده قرار مي‌گيرند و بازي نقشه بعد صورت ميگيرد.
11- بحث و ارزشيابي: در اين مرحله سئوالاتي به شرح زير از سوي معلم ارائه ميشود:
- چند درصد از انتقادها و پيشنهادهاي ارائه شده اعمال شد؟
2- اشتباهات تكرار شده را مشخص كنيد.
12- تعميم و ارائه تجارب به موقعيت‌ها و كسان ديگر: در اين مرحله يافته‌ها و استنباط‌ها از بازي نقش كه اجرا شده است به موقعيت‌هاي مسأله دار و مشكل دار واقعي ارتباط داده ميشود. همچنين، اصول اساسي رفتارها معين مي‌گردد.
1- روش ايفاي نقش شاگردان را برمي‌انگيزد كه با شور و شوق و هيجان جريان نمايش را دنبال كنند.
2- در اين روش همه افراد نقش و مشاركت دارند و بايد در موعد مقرر نقش خود را ايفا كنند و در جريان آموزشي به فعاليت بپردازند.
3- مشاهده كنندگان با عمليات نمايشي و احساسي ايفاگران نقش سهيم مي‌شوند و با هيجان مراحل نمايش را مي‌بينند و خود را در صحنه احساس مي‌كنند اين تمركز حواس و ارتباط عاطفي در يادگيري و القاي احساسات تأثير فراوان دارد.
4- با اين روش مي‌توان زمينه بحث گروهي را فراهم ساخت.
5- روش ايفاي نقش به گونه بسيار موفقيت آميز روحيه تعاملي را در دانشآموزان تقويت ميكند و آنان را اجتماعي بار مي‌آورد كه براي رفع كمرويي شاگردان خجالتي روش مفيدي است.
6- روش ايفاي نقش موجب افزايش مهارت‌هاي رواني ـ حركتي فراگيران و تقويت عضلات و هماهنگي بيشتر اعضا ميشود.
7- ايفاي نقش موجب ايجاد نگرش مطلوب در طرز فكر دانشآموزان، كسب نگرش‌هاي جديد، تقويت عواطف و احساسات و قبول ارزش‌هاي اجتماعي ميشود.
8- در روش ايفاي نقش همه امكانات تقهيدات و برنامه‌ها از طريق يكايك دانشآموزان فراهم مي‌آيد و حتي سازماندهي و گزينش نقش‌ها با راهنمايي معلم و بوسيله خود دانشآموزان صورت ميگيرد اين امر موجب ميشود كه آنان جريان‌ها و فعاليت‌ها را بخوبي برنامه‌ريزي و مديريت كنند.
9- اين روش براي تدريس آراء و عقايد، ديدگاه‌ها و القاي انگيزه‌هاي ديگران به دانشآموزان مؤثر است.
10- اين روش براي دروني مانند تاريخ و علوم اجتماعي روش مناسبي است.
محدوديتها:
1- از روش ايفاي نقش تنها مي‌توان براي رسيدن به هدف‌هاي آسان و كلي استفاده كرد و براي تحقق هدف‌هاي پيچيدة آموزشي مناسب نيست.
2- اين روش به دليل اينكه ظاهراً جنبه نمايشي و هنري دارد ما به عنوان يك روش آموزشي، جدي گرفته نمي‌شود.
3- روش ايفاي نقش به اجراي درست، صرف وقت كافي و تهيه تداركات نياز دارد و اجراي آن دقت بيشتر است.
11- روش آزمايشگاهي:روش آزمايشگاهي به آن نوع فرآيند آموزش اطلاق ميشود كه در آن علت، معلول، ماهيت و خواص پديده‌اي (اعم از اجتماعي، رواني و يا فيزيكي) تحت شرايط كنترل شده از طريق آزمايشگاهي و يا تجربي مشخص، معلوم ميشود.
استفاده ابزارها و مواد آموزش در آموزش بهتر است و تربيت بدني شكلي از تدريس آزمايشگاهي است. براي متخصصان علوم اجتماعي و رياضي دانان، خانه‌هاي رياضيات و علوم اجتماعي، آزمايش‌گاه‌هاي مطلوبي هستند كه در آنها مطالعه كرده و هر آنچه مي‌خواهند مي‌توانند حفظ و نگهداري كنند. محيطهاي منطقه يا ناحيه را مي‌توان آزمايشگاه بزرگي در نظر آورد كه مي‌توان به طور عملي از آنها اخذ كرد. در تدريس زبان، ادبيات و نمايش به طور مؤثري از نوار كاست، ويدئو و ضبط در آزمايشگاه‌ها بهره گرفته ميشود.
تاريخچه روش آزمايشگاهي: پستالوزي(1827-1764) مربي بزرگ سوئيسي اهميت خاصي براي توسعه روش آزمايشگاهي در امر آموزش قايل بود، او تأكيد داشت كه آموزش بايد بيشتر عملي باشد تا لفظي و يادگيري بايد به روش تحليلي انجام گيرد؛ شناخت اشياي حقيقي و نظريه‌هاي واقعي بايد بر، علايم و كلمات مقدم باشد.
فلسفه‌اي كه پستالوزي در امر آموزش بنيان نهاد، روش تدريس در دورة ابتدايي را به طور كلي متحول ساخت و امروزه از او به عنوان پدر آموزش جديد ياد ميشود.
پستالوزي در ساعات تدريس درس جغرافيا، كودكان را به گردش مي‌برد تا آنان از نزديك، پديده‌هاي پيرامون زندگي خود را ببينند. او حتي با استفاده از انواع ماكت‌هايي كه با گل درست مي‌كرد، كودكان را با شكل ظاهري كوه‌ها و جريان رودخانه‌ها آشنا مي‌كرد. همچنين براي آموزش رياضيات به كودكان، بيشتر از اشياي عيني و قابل لمس استفاده مي‌كرد؛ زيرا عقيده داشت كه مفاهيم مجرد و انتزاعي تنها پس از درك مفاهيم واقعي و عيني قابل درك ميشود.
ژان ژاك روسو صاحب نظر نامدار مسايل اجتماعي، با الهام گرفتن از فلسفه پستالوزي در سال 1762 ميلادي، اميل[116] را با نظريات جديد آموزشي در زمينه آموزش كودكان، به رشته تحرير در آورد.
يك قرن پس از پستالوزي، معلمان آمريكايي، تجربيات و روش هاي آموزشي او را در زمينه‌هاي مختلف درسي به كار گرفتند كه به طور كلي از همه آنها تحت عنوان «روش آزمايشگاهي» ياد ميشود. معلمان، هنگام به كارگيري اين روش، يك يا هر دو نكته زير را مورد توجه قرار مي‌دهند:
عيني ساختن آموزش به كمك اشياي واقعي، مانند استفاده از ماكتها، اشياي حقيقي، مدل‌ها، فرآورده‌هاي صنعتي و چيزهايي از اين قبيل؛ برنامه‌ريزي دقيق يك سلسله آموزش‌هاي مستقيم شبيه به كارهاي آزمايشگاهي كه دانشآموزان با انجام دادن آنها زير نظر معلم، به تدريج سوي كشف راه حل مسايل هدايت مي‌شوند. امروزه در اغلب مدارس، عملاً نمونه‌هاي بسياري از شيوة آموزش به روش آزمايشگاهي به چشم مي‌خورد؛ وقتي معلمي براي افزايش كيفيت يادگيري از اشياء كمك ميگيرد و يا دانشآموزان را به گردش علمي مي‌برد، در واقع نوعي روش آزمايشگاهي را به كار گرفته است. اين روش در عين حال، مهمترين وسيله براي آموزش مهارت‌هاي صنعتي، فني و حرفه‌اي، و اقتصاد خانواده به شمار مي‌رود. از اين روش آموزش‌هاي خارج از محيط مدرسه هم استفاده ميشود.
تحقيقات اوايل قرن حاضر نشان داده است كه روش آزمايشگاهي تأثير بسيار مثبتي در افزايش كيفيت يادگيري داشته است.
امروزه، روش آزمايشگاهي به سبب برخورداري از يك چارچوب و اسلوب صحيح، به تدريج به عنوان يك روش مطلوب و مؤثر در آموزش كودكان و بزرگسالان مورد توجه قرار گرفته است.
معلمان و دانش‌آموزاني كه اين روش را تجربه كرده‌اند، بر اين باورند كه در ميان انواع روشهاي آموزشي معمول در مدارس، روش آزمايشگاهي جايگاه ويژه‌اي را به خود اختصاص داده است.
طور كلي و صرف نظر از انواع شيوه‌هاي اجرايي، از آنجا كه روش آزمايشگاهي بر آزمايش مستقيم اشياء، مشاهده و عمل مبتني است، به كارگيري آن براي رسيدن به اهداف آموزشي مورد نظر، بر روشهاي آموزشي ديگر ارجحيت دارد.
نتايج حاصل: از تحقيقات هنوز جايگاه واقعي اين روش را عملاً در راس ساير روشهاي آموزشي به اثبات نرسانده است.
درباره ميزان يادگيري، نبايد از روش آزمايشگاهي به عنوان يك روش برتر از ساير روشهاي آموزش ياد كرد؛
بلكه بايد تفاوت‌ها را در تثبيت آموخته‌ها، توانايي كاربرد آنها در عمل و يا در كسب مهارت‌هاي واقعي كه در اثر مشاهده و به كارگيري مواد آموزشي حاصل مي‌گردد، دانست.
با اين حال به سبب شيوه‌هاي اجرايي گوناگون اين روش و جزئيات متغير آن در روند به كارگيري مباحث درسي، نمي‌توان درباره نتايج تحقيقات اخير، اظهارنظر قطعي كرد. با اين وصف دانش امروز بر اين نكته تأكيد دارد كه اگر معلم آگاه و مجرب باشد، مي‌توان به كمك اين روش، اقدامات بسياري مؤثري در زمينه مهارت‌هاي شيوه‌هاي اجتماعي كردن تجربيات دانشآموزان به عمل آورد.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- معلم هدف ما نارفتاري كه دانشآموزان بايد آنها را كسب كنند را تعيين كند.
2- معلم منابع مناسب براي انجام دادن هدف هاي تعيين شده مانند: ابزار و وسايل و مواد آموزشي را انتخاب كند.
3- مراحل آزمايش قدم به قدم مشخص و معلوم باشد.
4- اطمينان از بي‌نقص بودن ابزارها و مسايل
5- معلم دانشآموزان را با مراحل انجام كار آشنا كند.
6- معلم به سؤالات دانشآموزان پاسخ دهد.
7- معلم در دانشآموزان براي مطرح كردن سؤالاتي كه به ذهنشان خطور مي كند انگيزش ايجاد كند.
8- معلم نكاتي كه براي فهم بيشتر دانشآموزان لازم است را توضيح دهد.
محاسن:
روش آزمايشگاهي دانشآموزان را مستقيماً با موضوع آموزشي درگير ميكند.
روش آزمايشگاه بسياري از قواي حسي دانشآموزان را به فعاليت را مي دارد و اين كار خود سبب تقريباً يادگيري اخراج ميشود.
در اين روش دانش‌آموز عملاً احساس مسئوليت ميكند.
اين روش حس تعاون و مشاركت در بيان دانشآموزان را تقويت ميكند.
روش آزمايشگاهي زمينه ساز يادگيري سير مباحث مشابه امتياز را تجربيات حاصل در كسب شناخت‌هاي خارج از مدرسه بسيار مؤثر شد.
روش آزمايشگاهي دانشآموزان را به سوي مطالعه و تحقيق بيشتر سوق ميدهد.
روش آزمايشگاهي فعاليت‌هاي آموزشي را براي فراگيري آن جالب و شيرين ميكند. در نتيجه دانشآموزان كمتر خسته و بي‌حوصله مي‌شوند.
چون يادگيري از طريق تجارت مستقيم حاصل شده است تا باشتياق‌تر و مؤثرتر خواهد بود.
در اين روش حس كنجكاوي شاگردان ارضا مي شود و‌آنان با اعتماد بر نفس و رضايت خاطر پيدا مي‌كنند.
اين روش نيروي اكتشاف، اختراع و تفكر علمي دانش در را در دانشآموزان تقويت ميكند.
روش آزمايشگاهي با افزايش كيفيت يادگيري يك عامل بسيار برانگيزتر، در فعاليت‌هاي آموزشي مي‌باشد.
1- اين روش به معلمان آقا و مجرب كه بتوانند پاسخگوي سؤالات دانشآموزان در محيطهاي مختلف آموزشي باشند نياز دارد.
2- در اجراي اين روش، امكان پراكندگي فكري دانشآموزان زياد است زيرا فعاليت‌هاي عملي زيادي به طور همزمان اتفاق مي‌افتد.
3- نمي‌توان انتظار داشت كه نتيجه آزمايش به همان سرعت آزمايش‌هاي توضيحي به دست آيد.
4- توفيق در اين روش مستلزم يك برنامه‌ريزي مؤثر و دقيق است.
5- اين روش به سبب تداركات وسايل و ابزارهاي لازم بسيار پرهزينه است.
6- محدوديتهاي زيادي كلاسهاي درسي انجام داده اين روش را بسيار مشكل مي‌سازد.
7- تشابه يا روشها ممكن است اطلاعات و معلومات در اختيار شاگردان قرار دهد و دامنه لغات و مفاهيم آنان تقويت نشود.
روش يادگيري در حد تسلط:
اين روش ابتدا در مدل يادگيري جان كارول(1963) ارائه شده و بعدها به وسيله بلدم (1968) گسترش يافت. نرخي زيربنايي روش يادگيري در حد تسلط اين است كه اگر شرايط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان كافي در نظر گرفته شود، هم يا تقريباً هم يادگيرندگان مي توانند هم يا تقريباً هم مدل سازي آموزش يك درس بياموزند، يعني برآبا تسلط يابند (بلد)، 1982، ترجمه سين، 1363 با گاسكي ويگلش، 1968.
بر اساس اين نظريه، يادگيري آموزشگاهي مبتني بر زمان است . يعني هر چيز زمان يادگيري بيشتر باشد مقدار يادگيري نيز بيشتر خواهد بود:
مفهوم تسلط:
منظور از تسلط مقدار يادگيري واقعي يادگيرانه است. بنابراين، تسلط هم به بازده مطلوب يادگيري و هم به سطح قابل قبولي از عملكرد كه حاكي از توفيق در يادگيري باشد اشاره ميكند. معني اين سخن آن است كه يادگيري يا بر يك بازده يادگيري تسلط مي‌يابد در تسلط‌يابي شكست مي‌خورد. يعني در ريشه . بر حد تسلط در جاي ممكن وجود ندارد.
مراحل روش يادگيري در حد تسلط:
1- تعيين هدف‌هاي آموزشي: مهم هدف‌هاي آموزشي خود را در قالب هدف‌هاي دقيق رفتاري تهيه مي نمايد.
2- تعيين رفتار ورودي و سنجش آغازين: معلم با تحليل هدف ها: اطلاعات و مهارت‌هاي پيش نياز ضرورت براي يادگيري آن را به صورت رفتارهاي ورودي مي‌نويسد بر تهيه سنجش آغازين يا ارزشيابي آغازين مي‌پردازد.
3- تعيين حد تسلط: ارزشيابي تكويني و تراكمي در روش يادگيري در حد تسلط بر نوعي ملاك يا معيار عملكرد نياز دارند كه نشان دهد يادگيرندگان در يادگيري هدف‌هاي آموزشي به حد تسلط رسيده‌اند يا نه.
بلاك (1972) براي تعيين ملاك عملكرد در رسيدن به حد تسلط كمتر است كه اين ملاك بايد داراي ويژگي‌سازيي باشد:
الف- مبتني/ همان تصميم و ارزشي انتخاب هدف‌هاي آموزشي باشد.
ب – معلم بتواند آن را از لحاظ منطقي يا تجربي ؟ ملاك‌ها ترجيح دهد.
پ- وقتي زمان كافي در اختيار يادگيري قرار دارد قابل دستيابي باشد.
اندرسون و بلاك (1977) براي آزمون‌هاي تكويني 85 تا 90 درصد عملكرد درست و براي آزمون‌هاي تراكمي نمره الف ( 17 از 20) را به عنوان ملاك پيشنهاد داده‌اند.
4- تعيين واحدهاي يادگيري: معلم محتواي درس را به ياداشتن ده از فصل‌ها يا بخش‌ها به واحدهاي يادگيري عملكرد اهداف تعدادي هدف آموزشي هستند تقسيم مي كند.
5- اجراي آموزش يادگيري گروهي: معلم واحدهاي يادگيري را با داشتن دما از روشها و فنون مختلف به كل افراد كلاس آموزش ميدهد.
6- اجراي ارزشيابي تكويني و آموزش اصلاحي: در هر واحد يادگيري پس از آموزش گروهي ارزشيابي تكويني اول اجرا ميشود، پس دانشآموزان كه به ملاك تسلط نرسيده‌اند آموزش اصلاحي مي بينند مجرد ارزشيابي تكويني دوم اجرا ميشود.
7- اجراي ارزشيابي تراكمي و نمره گذاري: معلم بعد از پياده كردن كامل طرح آموزشي با استفاده از يك آزمون پاسخ نهايي مجموعه يادگيري‌هاي دانشآموزان را ارزشيابي ميكند تأمين كند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولي رسيده و چند نفر در تسلط‌يابي شكست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آنها مي‌پردازد.
8- تجديد نظر در طرح آموزشي: معلم پس از به دست آوردن نتايج ارزشيابي تكويني اول و دوم و ارزشيابي نهائي به قضاوت در بارة كيفيت آموزش گروهي، كيفيت آموزش اصلاحي و اثر بخشي طرح كلي آموزش.
محاسن:
1- اين روش به نيازهاي دانشآموزان و تفاوت فردي آنان توجه ميكند.
2- اين روش بر پيشرفت تحصيلي دانشآموزان چنين، اثر بخش دارد.
3- موفقيت فرد در تسلط آموزش بر مفهوم خود (خود پنداره) او اثر بخش دارد.
روش حل مسأله:
موقعيتي به يادگيري با داشتن دما از اطلاعات و مهارت‌هايي كه در آن لحظه در اختيار دارد نمي‌تواند به آن پاسخ بدهد مواد رسيدن به هدف خود را ؟
محاسن:
1- موجب ارتباط فعاليت‌هاي مدرسه با زندگي واقعي شاگردان مي شود.
2- يكي از شهر پي روشها براي ايجاد تفكر استقرايي و استدلال علمي در شاگردان است.
3- باعث برانگيختن علاقه طبع شاگردان به درس مي شود.
4- سبب افزايش درك و فهم علوم، تفكر خلاق و تجزيه و تحليل اطلاعات ميشود.
5- با اين روش مي‌توان به صورت مستقيم تحقيق كردن را به كودكان آموخت.
محدوديتها:
1- احتياج بر معلمان با تجربه و آشنا به روش تحقيق دارد.
2- وقت گير است.
روش واحدها: اين روش در نتيجه توجه تمركز و فعاليت در زمينه‌ي يك سلسله مسايل و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر به وجود مي‌آيد و با توجه هدف معيني مي‌باشد و به يك رشته اطلاعات در زمينه‌هاي مختلف نياز دارد.
ويژگي‌ها روش واحدها:
1- واحدها بايد داراي هدف‌هاي مشخص باشد.
2- هدف ما بايد با زندگي واقعي ارتباط داشته باشد.
3- تمام فعاليت‌هاي واحد مربوط به يك موضوع باشد.
4- در اجراي واحد بايد از تجارب مستقيم استفاده شود.
5- واحد با توجه به شرايط و امكانات امكان‌پذير باشد.
6- واحد بايد جامعيت داشته باشد.
7- شاگرد بايد محور فعاليت باشد و فرصت‌هايي را از تفاوت، انتخاب و بخش داشته باشد.
8- هر واحد بايد منتج بر واحدهاي ديگري شود.
مراحل روش واحدها:
1- بررسي و تسخير نيازها: اين شامل مرحله مشخص كردن هدف كلي و واحد و تعيين عنوان كلي واحد ميشود.
2- تشخيص و موفق هدف‌هاي رفتاري
3- انتخاب و سازماندهي محتوا: اين مرحله شامل انتخاب عناوين و موضوعات، انتخاب مفاهيم اساسي و مهم، انتخاب منابع و ساز نامه بر محتوا شود.
4- تعيين و سازماندهي تجارب يادگيري: اين مرحله شامل مصرفي واحد، بسط و تحليل آرا به شخصي كردن شكل فعاليت‌ها و مشخص كردن كاربرد واحد و اخذ نتيجه كلي مي شود.
5- ارزشيابي واحد
6- اصلاح و تداوم واحد: اين مرحله شامل بررسي حل اجرايي حذف و اضافه كردم. پاره‌اي مطالب و برنامه‌ريزي براي واحدهاي سري ميشود.
انواع روشها:
1- روش‌واحد موضوع: در اين روش معلم با طراحي سخنراني، تحقيق تا كار انفرادي و گروهي علاقه شاگردان را به مطالعه دوباره يك سلسله موضوعات و برقراري ارتباط افق بيان چند موضوع يك رشته يا دو يا چند رشته مختلف برانگيخته، سپس به بررسي تجارب شاگردان و طبقه‌بندي آنها مي‌پردازد. مانند ارتباط جنبه‌ها، سياسي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي زندگي در دوران صفويه.
2- روش واحد تجربه: در اين روش معلم و شاگرد با توجه به علايق دروني شاگردان به بر منظور تربيت افرادي صديق براي يك زندگي خوب يك سري فعاليت‌هاي انفرادي و گروهي را براي ؟ افقي و عمودي رغبت‌ها و تجارب خيلي شاگردان طراحي مي كنند. پس معلم از طريق مشاهده با گزارش و فعاليت‌هاي كلاس و خارج از كلاس به بخش هدف ما مي‌پردازد. مثل اهميت آب در زندگي.
محاسن:
1- موضوعات مورد مطالعه به هم پيوسته است.
2- شاگرد محور فعاليت است.
3- يادگيري با ثبات تر و پايدارتر صورت ميگيرد.
4- انگيزه دروني عامل فعاليت‌هاي آموزشي است.
5- ارتباط بين مدرسه و زندگي فراهم مي‌گردد و يادگيري معنادار ميشود.
6- به معلمان در فراگرفتن اطلاعات جديد كمك ميكند و سطح اطلاعات آنان را مي‌برد.
محدوديتها:
1- اين روش بر معلمان به باد كار آزموده نياز دارد.
2- ممكن است اولياء مدرسه و اولياي شاگردان با آن مخالفت ورزند.
3- ممكن است با برنامه‌هاي موجود مدارس انطباق چنداني نداشته باشد.
4- همكاري با ساير معلمان لازم و ضرورت است.
اين روش مستلزم بررسي، جمع‌آوري اطلاعات، انتخاب راهبردها، مناسب و پس اجراي روش حل مسأله است. از اين رو فراگيران با برنامه‌ريزي و سازماندهي، طبق اهداف و برنامه زماني، موضوع واگذار شده را شروع ميكند و به اتمام ميرسانند.
ويژگي‌هاي روش پروژه:
1- پروژه بايد جنبه مسأله‌اي داشته باشد.
2- پروژه بايد براي فعاليت براندازي كافي بزرگ باشد.
3- پروژه بايد جنبه عملي و اجرايي داشته باشد.
4- محور، پروژه بايد فعاليتان گردد و انگيزه دروني او بيابند.
5- پروژه‌ها بر هدف‌هايي، منتهي شود كه براي شاگرد قابل درك و شخصي باشد و فراگير بتواند پيشرفت خويش را ارزيابي كند.
6- اول بايد ارتباط پروژه با عواملي كه بايد مورد مطالعه قرار گيرد. معين شود.
مراحل روش پروژه:
1- تعيين موضوع و هدف: براي اين كه شاگردان از روي ميل و علاقه بر فعاليت بپردازند، معلم بايد با استفاده اموال روان‌شناسان دارد تعيين حد نمائيم.
2- ارائه طرح: مهمترين قسمت اين روش، بحث و تفكر درباره تنظيم طرح است.
3- اجرا: اجرائي فراهم كردن وسايل، تقسيم وظايف و زمانبندي مي‌باشد.
4- مقاومت و ارزشيابي: ارزشيابي موجب اصلاح و تكميل پروژه ميشود.
محاسن:
1- در اين روش همكار نزديك و شامل صحيح آموزشي بين معلم و شاگرد، باعث تشويق شاگرد به يادگيري ميشود.
2- شاگرد در طرح و هدف و فعاليت‌ها سهيم است.
3- پيشرفت دانشآموزان بسيار زياد و كاملاً محسوس بوده و يادگيري عميق است.
4- علايق و انگيزه هاي دروني فراگيران افزايش مي‌يابد.
5- اعتماد بر نيتي شاگردان و اجراي آن . در اظهار نظر تقويت ميشود.
6- بسياري از رفتارهاي اجتماعي نظير، ؟ ، تقارن، احساس مسئوليت، انضباط در كارها صبر و بردباري، تحمل عقايد مخالف و . . . . در دانشآموزان . تقويت ميشود.
7- روش مطالعه استفاده از منابع، نوشتن و تنظيم مطالب در شاگردان با تقويت ميشود.
8- مهارت اساسي تحقيق و پژوهش و كارهاي اجرايي مانند مصاحبه با آزمايش، محاسبه، تصميم‌گيري و به اجراي آموزند.
9- از امكانات آموزش حداكثر استفاده به عمل مي‌آيد.
10- دانش و معلومات وضع پيوسته‌اي پيدا ميكند.
11- ميان دروس نظري و زندگي واقعي ارتباط برقرار ميشود.
12- چرا دانشآموزان به در حال فعاليت‌اند، امكان بي‌انضباطي در كلاس وجود ندارد.
13- دانش‌آموز محور فعاليت‌هاي آموزشي و تربيتي است.
14- بر تفاوتهاي فردي دانشآموزان توجه ميشود.
15- بيان مواد درسي ارتباط منطقي برقرار ميشود.
محدوديتها:
1- روش پروژه تقسيمات رسمي برنامه درسي را از بين مي‌برد.
2- ممكن است در اين روش وقت زيادي تلف شود.
3- فرصت زيادي اجراي تمرين و فعاليت هاي دسته‌جمعي كلاسي وجود ندارد.
4- اين روش مستلزم امكانات فراوان و مسلمان چيره دست است.
16- روش با رفتن مغزي، نظام آموزشي بايد به كارگيري روشهاي تدريس خلاق و خلاقيت‌زا در تقويت زمينه‌هاي بالقوه خلاقيت كنش مهمي احيا نمي كند. در فرايند خلاقيت سه محور اصلي وجود دارد:
1- دانش‌و مهارت‌ها: يكي از شرايط ايجاد خلاقيت و نوآور است كسب اطلاعات و مهارت‌هاي تخصصي در مورد موضوع است.
2- انگيزة دروني: تحقيقات متعدد، ارتباط مستقيم و مؤثر انگيزه دروني و فعاليت‌هاي خلاقانه را تأييد كرده است.
3- دارا بودن تفكر خلاق: يكي از روشهاي تقويت روحيه خلاق كه به وسيله اكس اسبررن (1975) ابداع شده روش بارش ضروري است.
تعريف بارش مغزي:
به انباشتن تمام افكار و انديشه برابر ارائه راه حل هاي گوناگون براي يك مسئله به خصوص روش بارش مغزي مي‌گويند. هدف عمده روش با رفتن مضرب به كردن فرايند توليد پاسخ‌ها از فرايند ارزشيابي است؛ زيرا غالبا ارزشيابي توليد پاسخهاي متنوع را سركوب ميكند و مان بروز خلاقيت ميشود.
قوانين روش با روش منزوي:
1- انتقاد ممنوع است.
2- تفاوت و ارزشيابي در مورد انديشه و فكر اعضا ممنوع است.
3- كميت انديشه‌ها و نظرات مطلوب است.
4- تركيب، تلقين و تغيير دادن انديشه ديگران آزاد است.
5- به نظريات غيرمعقول و غيرمنطقي و دور از ذهن بايد توجه شود.
6- حضور افراد داوطلبانه و اختياري است.
7- تشابه‌سازي نظريات آزاد است.
نتايج تحقيقات پارفس و ميدوم درباره روش منزوي، به طور خلاصه، به شرح زير است:
1- آموزش از طريق بارش مغزي، توانايي حل مسئله را در افراد بالا مي‌برد.
2- روش بارش مغزي بيشتر از روشهاي مرسوم آموزشي، براي ايجاد عقايد و انديشه‌هاي آفرينده منجر ميشود.
3- كوشش‌هاي جهت دادن هر چه بيشتر پاسخ سؤالات طرح شده، بر افزايش پاسخهاي آفريننده منجر ميشود.
مراحل روش با روش مغزي:
1- خلاقيت و توليد انديشه: ابتدا رئيس جامعه موضوع جامه، وظايف اعضا، منشي‌ها، مشاهده‌كنندگان و قوانين جلسه را بيان ميكند. با شوق جلسه بارش مغزي، افراد انديشه‌ها و نظريات خود را به صورت چرخشي و نوبتي بيان مي‌دارند و منشي‌ها نظريات و آراي بيان شده در حين اجراي جلسه را دقت مي كنند.
2- مقاومت و ارزشيابي: در اين مرحله نظريات مبتني او نامناسب حذف ميشود و مشاهده گردان و اعضاي اصلي جلسه بارش مغزي اين نظريات را مورد بررسي و ارزشيابي قرار مي‌دهند و در نهايت، تعدادي نظريه يا طرح به عنوان دست آورد اصلي جلسه، اعلام مي‌گردد.
تشكيلات جلسه بارش مغزي:
1- رئيس جلسه، رئيس جلسه برنامه‌ريز و هدايت كننده گروه است و در ابتداي جلسه آموزش‌هاي مقدماتي را به اعضا مي دهد و كنترل جلسه را بر عهده دارد.
2- يك يا چند منشي: منشي بايد تمام نظريات و انديشه هاي جديد را شنا كند و تا پايان. جلسه، فهرست كاملي به نام افراد ارائه دهنده تكميل گردد.
3- اعضاي شركت‌كننده: تعداد اعضا بر اساس دايره اطلاعات آنان از موضوع از 10 تا 400 نفر متغير است.
4- مشاهده كنندگان: مشاهده‌گرا با مرحله نظام مي‌كنند، چه با نوشتن برداشت‌هاي خود، در مرحله ارزشيابي با عقايد خود را بيان ميكند. زمان و طول جلسه بارش مغزي دكتر «سدني. جي. پارنز» استاد دانشگاه بوفالو، در تجهيز خامي در مدير بيان جلسه بارش مغزي دارد، زمان را بين 20 تا 45 دقيقه اعلام كرده است.
روش بديعه‌پردازي نوآفريني: اين روش قوه خلاقيت و نوآوري دانشآموزان را افزايش ميدهد زيرا راهبرد دماي آن ذهني دانشآموزان را به فعال وسايل به تفكر در زمينه ابعاد گوناگون موضوع ترغيب ميكند و آنان در هر موقعيتي تا به توليد ايده‌هاي تا جرم و ارتباط بني مفاهيم مي‌پردازند. و زمينه‌هاي لازم براي بروز شكوفايي استعدادهاي آنان مزاحم ميشود.
در قالب فعاليت‌هاي استادي، جرياني از خلاقيت ايجاد ميشود در اين روش، براي دريافت مفاهيم جديد و كاربرد (متعدد آنها مشابه‌سازي مي‌گردد و با استفاده از اين روش شبيه و روش پرورش خلاقيت «اسكمپر» است كه در آنان شخصي مفهوم آشنايي را با موقعيت‌هاي گوناگون بر موارد ديگر تشبيه و بين آنها ارتباط برقرار ميكند و در ضمن آنان با انواع ارتباط جستجو و كشف مي‌گردد در اجراي اين الگوها نقش معلم، هدايت دانشآموزان را به انجام دادن قياس‌هاي مستقيم و شخصي است. يكي از مهمترين دستاوردهاي روش بديعه‌پردازي، تقويت مهارت حل مسئله در فراگيران است. زيرا آنان رويدادها را از زوايايي گوناگون مشاهده مي‌كنم و درت خلاقانه اي براي مقابله با مشكلات بر دست مي‌آورند. در نتيجه. يك نظام فكري و منسجم را با شناخت كامل ارتباط عناصر و مفاهيم درك مي‌كنند.
هدف اساسي خلاقيت كشش در قواي (مرسوم و خلق باورها، افكار، فنون و . . . است. عوامل زيادي در پرورش تفكر و خلاقيت دخالت دارند. اطلاعات زياد عواطف و شرايط نقش اساسي در خلاقيت دارند. براي مثال در ادوارد و بونو درباره اهميت عواطف و احساس در خلاقيت مي‌گويد و در عواطف معمولاً اول مي آيد و بعد تفكر براي پشتيباني و حمايت از عواطف به كار مي رود. و نيز مي‌گويد: «وي كه تفكر اول مي‌آيد، عواطف در جاي خود به آن نيرو مي بخشيد.
اصول زير بناي روش بديعه‌پردازي:
1- مي توان فعاليت‌هاي روزانه را خلاقانه كرد.
2- مي‌توان جريان خلاقيت را شرح داد و پرده از مراحل آماده برداشت.
3- مباني عمل خلاقانه در همه رشته‌ها مشابه است.
4- عمل خلاقانه فردي و گروهي مشابه مهم هستند.
مراحل روش بديعه‌پردازي:
1- توصيف شرايط موجود: در اين مرحله فراگيران در مورد وضعيت موجود بحث و بررسي مي كنند و به توصيف و تشريح شرايط حاضر مي‌پردازند و در مورد موضوع اصلي توافق مي رسند. مانند تعريف و توصيف خصلت‌هاي پهلوان: پهلوان جوان مرد است
2- قياس مستقيم: در قياس مستقيم در قياس مستقيم به تعيين تفاوت‌ها و شباهت‌هاي دو يا چند مفهوم پرداخته ميشود و فراگيران يك مفهوم را با برداشت هاي متفاوت يا چيزهاي گوناگون مقايسه مي‌كنند و به تفسير كوتاه آن مي‌پردازند. اين برداشت ماه ذهني منجر به توليد روابط متنوع و خلاق و ارائه چيزهاي جديد ميشود. مانند ارتباط برقرار كردن بين پهلواني و واژه‌هاي ديگر: پهلوان مثل خويش است با چون در مقابل مظلومان نرم واصف است.
3- قياس شخصي: در مقياس شخصي فراگيران خود را با مفهوم انتخاب شده همانند مي سازند يا خود به جاي آن مي نشينند و با هم‌سويي و هم دلي خود را در روي قياس و آن را در قالب خود شرح مي‌دهند و احساسات، تمايلات و انگيزه‌هاي خود را بيان مي‌دارند. احساس نزديكي و يكي شدن با مفهوم در بيان قياس شخصي بسيار ارزشمند و در خلاقيت شخصي مؤثر است. مانند همانندسازي با مفهوم پهلوان: من مثل سنگ در مقابل ظالمان هستم.
4- تعارض فشرده: فراگيران بر اساس مقياس مستقيم و قياس شخصي به توصيف دو صورت يك موضوع با همان ضد و نقيض مي‌پردازند. در اثر تداخل كلمات ثابت بانس، روابط جديدي توليد شده، ايده‌هاي جديد و نو به وجود مي‌آيند و بر اطلاعات افزوده مي شود و بينشي در فرد ايجاد ميشود كه ژرفاي زيادي دارد. دانشآموزان از طريق تعارض فشرده دو گونه داوري در ره يك فعاليت انجام مي‌دهند. فشرده در مفهوم پهلوان به پهلوان مثل حرير و سنگ است.
5- قياس مستقيم و قياس شخصي مجدد: در اين مرحله بر اساس تعارض‌هاي فشرده، بر مقياس مستقيم و مقياس شخصي مجدد مشكل مي‌دهند و بر اساس ميل و علاقه خود را به جاي تعارض فشرده فرض كرده و آن را توصيف مي‌كنند. مانند قياس شخصي بر اساس تعارض فشرده: من مثل حرير نرم و مثل سنگ سخت هستم.
6- بازنگري و مرور درس: معلم از دانشآموزان مي‌خواهد با مرد در درس، قياس جاي متعدد ديگري در مورد موضوع درس ارائه دهند.
كاربردهاي روش بديعه‌پردازي:
1- اكثر اختراعات و ابداعات از طريق قياس مستقيم، شخصي و تعارض فشرده حاصل مي شود. مثل سوار كردن كامپيوتر روي عينك.
2- دانشآموزان مي‌توانند احساسات و ديدگاه‌هاي خود را به راحتي و به سادگي از طريق قياس شخصي بگويند و افكار و از ريشه‌هاي نو و جديد خود را در قالب خيال بيان كنند.
7- روش تدريس تفحص گروهي: ديويي اعتقاد دارد در جامعه‌اي كه دموكراسي حاكم است، روش تدريس و آموزش هم بايد بر اساس فعاليت‌ها، جمعي يا گروهي باشد. هربرت تلن روش تدريس تفحص گروهي را بر پايه اعتقاد ديويي ارائه داده است.
به باور تلن دانش جديد از طريق به كاربردن دانش قبلي دست مي‌آيد و جستجو و كاوش سبب به دست آوردن دانش و معرفت مهمتر و مطلوب‌تر مي‌گردد.
هدف نهايي تلن گسترش روح كار جمعي و فعاليت گروهي از طريق تأكيد بر فعاليتهايي مي‌توان تفحص و تحقيق گروهي است. تلن اين اعتقاد است: انساني كه با انسان‌هاي ديگر به يك دسته قواعد و قوانين مي‌رسند، مجموعه‌اي واقعيت هاي اجتماعي را پايه‌گذاري مي‌كنند.
معناي سخن تلن آن است كه اگر بين انسانها توافقي بر سر انواع، مسايلي كه پيش مي‌آيد نباشد، نظم اجتماعي ـ كه يك واقعيت اجتماعي است ـ به وجود نمي‌آيد. افزون بر اين، در علوم هم بدين صورت است، يعني بر يك نظام اعلام موافقت مي‌كنند، تا قاعده بيشتر شود.
بر اساس نظريه تلن موارد زير در يك جستجو يا كاوش مورد نظر است: توجه به يك مسئله و نظارت بر جريانات مربوط برآن، اقدام عملي براي بررسي مسئله به صورت گروهي، تجزيه و تحليل اطلاعات و سازماندهي آنها، نتيجه‌گيري از اقدامات بر عمل آمده و ارائه پيشنهاد براي بررسي‌هاي بعدي يا آينده (تلن، 1960).
8- مراحل تدريس تفحص گروهي:
1- موقعيت سازي: در اين مرحله معلم براي ايجاد انگيزه و ايجاد سئوال در ذهن يادگيرنده و پديد آوردن زمينه پژوهش، فراگير را با يك موقعيت نامعين مواجه ميكند. براي مثال، معلم براي آشنا كردن دانشآموزان با چگونگي تبديل انرژي از حالتي به حالت ديگر، دو قطعه سيم را به موتور الكتريكي و باطري وصل ميكند.
2- كشف واكنش: معلم تلاش ميكند دانشآموزان خود را براي واكنش در برابر محيط و مواد آموزشي آماده سازد.
براي مثال، دانشآموزان بر اساس سئوال و جواب‌هايي كه صورت ميگيرد در مي‌يابند كه هدف از به وجود آوردن چنين موقعيتي تبديل انرژي از صورتي به صورت ديگر بوده است.
3- فرمول بندي و سازماندهي: در اين مرحله اطلاعات حاصل از سئوال و جواب‌هاي سوم اهل قبلي به صورت مسئله در مي‌آيد. براي نمونه:
چگونه انرژي الكتريكي به انرژي مكانيكي تبديل ميشود؟
4- مطالعه مستقل و گروهي: در اين مرحله دانشآموزان تمرينات ارائه شده و توسط معلم را انجام مي‌دهند. براي مثال، نحوه تبديل شدن انرژي الكتريكي به انرژي مكانيكي را با ذكر مثال در دفترهاي تمرين خود مي‌نويسند.
5- تجزيه و تحليل: در اين مرحله، دانشآموزان براي روشن شدن دلايل انجام دادن كار، فرآيند كار خود را تجزيه و تحليل مي‌كنند.
مثلاً: فكر خود را ارزشيابي مي‌كنند، براي درستي فكر و ايده خود دليل مي‌آورند و زمينه‌هاي عيني استنباط‌هاي خود را مشخص مي‌سازند.
6- فعاليت دوباره: فعاليت چند باره در زمينه‌هاي خاص مباني يادگيري را مستحكم ميكند. مسلم در اين مرحله به ارائه بازخورده‌ها و تدوين فعاليت‌هاي جديد كه آن هم مربوط به تبديل انرژي از صورتي به صورت ديگر است مي‌پردازد.
9- روش فراشناخت:در اردوگاه. توحيد هدف آموزش و پرورش همانا جهت دهي آگاهانه انسانها به سوي خدا او آگاه كردن آنها از پايگاه و منزلت خويش در جهان است. در اين ميسر مي‌توان با استفاده از روشها، مختلف قدرت تجزيه و تحليل را در انسانها، به وجود آورد. نتيجه اين امر ظهور انسان‌هاي توسعه يافته در اردوگاه توحيد است كه با رعايت الهي در كلاس به دست جهان آموزش خواهند ديد.
كيفيت اين شدن در چرخه زندگي و استفاده از تجارب جمعي بسيار مهم است. لازم اين امر رشد يافتگي و بالندگي در اردوگاه توحيد است. اين رشد و بعد كمي و كيفي دارد. كيفيت به زبان ساده و علمي انطباق وضع موجود استانداردها و خصوصيات از قبل تعيين شده است. اين امر در نظام آموزش و پرورش نيز صادق است.
يكي از شاخص‌هاي محوري كيفيت آموزش و پرورش، تدريس و فرآيند ياددهي و يادگيري است. دانشمندان در اين خصوص نظريه‌ها و روشهاي مختلفي را ارائه كرده‌اند و متناسب با تغييرات و تحولات دانش تعليم و تربيت را، تربيت انسان توسعه يافته به ابداع روشهاي هم رده دست زده‌اند؛ از جمله اين روشها و نگرش‌ها روش فراشناخت است.
روش فراشناخت استراتژي‌هاي ياددهي به عنوان ابزار طبيعي به كار گرفته مي‌شوند تا اسباب تغييرات مطلوب را به وجود آوردند. به كار بستن اين استراتژي‌ها مي‌تواند به حق زمينه درگيري علمي، شادابي عاطفي، سازندگي و خلاقيت، پختگي و بلوغ فكري و خود مسئوليت‌پذيري اجتماعي را در دانشآموزان فراهم آورد و حس اعتماد به نفس آنها را در جهت يادگيري تقويت كند تا با حداكثر انرژي از طريق خود راهبري به امر يادگيري بپردازند و با مشاركت ساير دانشآموزان گروه‌هايي فعال تشكيل دهند و كليه فرآيندهاي يادگيري كلاس را آگاهانه زير نظر داشته باشند.
مفاهيم اساسي روش فراشناخت:
1- شناخت: به فرآيندهاي فكري درون ذهن مانند: دريافت، پردازش، نگهداري و انتقال اطلاعات كه افراد به كمك آنها عمل دانستن و انديشيدن را انجام مي‌دهند شناخت گويند.
2- فراشناخت: به دانش يا آگاهي فرد از فعاليت‌ها يا فرآيندهاي شناختي خود تنظيم، هدايت، كنترل و نظارت بر آن فراشناخت مي‌گويند.
3- انتقال يادگيري: به انتقال آموخته‌هاي فكر، و عملي يادگيرنده، انتقال يادگيري گفته ميشود.
4- خود نظم جويي: خود نظم جويي روي آوردن به كنترل و هدايت فردي جريان‌هاي فردي است.
5- فرا حافظه: در فراحافظه به آگاهي فرد از توانمندي، گنجايش و مقدار نگهداري اطلاعات در حافظه تأكيد ميشود.
6- انگاره‌ها: انگاره‌ها به فراگير در ايجاد تصاوير ذهني از موقعيت‌هايي كه با آن مواجه مي‌گردد كمك ميكند. انگاره‌هاي ذهني سبب مستحكم شدن ساختار شناختي انسان مي‌شوند استحكام ساخت شناختي مربوط به وجود محتواي ذهني. نظير واقعيت‌ها، مفاهيم، اصول، قوانين و … است.
اهداف روشن فراشناخت:
1- كمك به دانشآموزان براي انديشيدن و پرورش مهارت فكر كردن.
2- پرورش مهارت‌هاي انتقال يادگرفته‌ها.
عناصر فراشناخت:
الف) دانش و كنترل خود
1- بازنگري و كنترل تعهد (تعهد به يادگيري)
2- بازنگري و كنترل طرز تفكر (آمادگي عاطفي و ذهني)
3- بازنگري و كنترل توجه سطح (تمركز)
ب) دانش و كنترل فرآيند
1- انواع دانش مهم در فراشناخت (3 جنبه اساسي فراشناخت):
الف) دانش بياني: دانش بياني مربوط به دانش حقايق و اطلاعات است و با چه چيز، چه هنگام، چه كساني . كجا سر و كار دارد.
ب) دانش رويه‌اي: دانش رويه‌اي توصيف اقدامات گوناگون براي انجام يك و كار يا وظيفه خاص است و چگونه انجام دادن كارها سر و كار دارد. مانند: خلاصه كردن يكداستان.
پ) دانش زمينه‌اي يا بافتي: دانش زمينه‌اي يا بافتي مربوط به دانستن چرايي‌ها در يك بافت و زمينه است.
مانند: چرا يك استراتژي با يك استراتژي ديگر متضاد است؟
2- كنترل اجراي رفتار:
الف) ارزشيابي:ارزشيابي سنجش وضع دانش فعلي فراگير و تعيين درجه حرارت ذهني اوست، مانند: آيا علائم و اختصارات اين نقشه را درك مي‌كنم. ارزشيابي در سراسر فرآيند چه در ابتدا او چه در انتهاي هر وظيفه به صورت فعاليت و كار صورت مي‌پذيرد و همچنين به سنجش اين نكته مي‌پردازد كه آيا ما منابع لازم را براي انجام كاري وايم يا نه به سرانجام ارزشيابي مشتعل بر سنجش اهداف كلي و اهداف جزئي فعاليت‌ها و وظايف است. مانند: اگر من نتوانستم به اهداف نهايي دست يابيم، به كدام اهداف جزئي خواهم رسيد؟
ب) برنامه‌ريزي: برنامه‌ريزي مستقل بر انتخاب آگاهانه استراتژي‌ها براي تحقق اهداف ويژه است. دانشآموزان در اين فرآيند از دانش بياني و فرضيه‌اي خود استفاده مي‌كنند.
پ) تنظيم:تنظيم مشتمل بر كنترل فرد در جهت تحقق اهداف كلي و جزئي است. از
اين منظر، تنظيم فرآيند مستمر و سنجش اين است كه چه قدر به اهداف كلي يا جزئي نزديك شده‌ايم. تنظيم از طريق خود آغازگري خود مشاهده‌گري و خود قضاوتي انجام ميشود.
مراحل روش فراشناخت:
1- مرحله ارزشيابي بي‌تشخيص و آگاهي از پيش دانسته‌ها
گام 1: قبل از شروع درس جديد پيش دانسته‌هاي دانشآموزان معين ميشود؛ يعني درجه حرارت ذهني آنها مشخص ميشود.
گام2: تدريس بر اساس اطلاعات موجعه و فراگيران شروع ميشود.
2- مرحله‌ي برنامه‌ريزي
گام1: ايجاد تعهد (انتخاب امور با اراده شاگردان)
گام2: ايجاد اين طرز فكر كه انسان از طريق تلاش آگاهانه مي‌تواند همه چيز را تشخيص كند و ياد بگيرد.
گام 3: توجه ارادي به جزئيات امور.
گام4: تعيين انواع دانش بياني، رويه‌اي و زمينه‌اي براي تدريس.
3- خود تنظيم كنندگي (كنترل مداوم و مرحله‌اي و پيشرفت به سوي اهداف)
گام1: خود آغازگري
گام 2: خود مشاهده‌گري
گام3: خود قضاوت‌گري
4- كنترل مداوم در يادگيري به وسيله خود دانش‌آموز
گام 1: كنترل يادگيري بر اساس ميزان تحقق اهداف
گام2: تجديد نظر و بازنگري در فعاليت‌ها و فرآيندها براي تحقق اهداف
2- معرفي درس: با بيان هدف‌هاي آموزش و ادامة پيش سازمان دهنده مي‌گوييم: بچه‌ها ما امروز مي‌خواهيم ياد بگيريم كه مواد چه تغييراتي مي‌كنند.
1- مدل كلاس: معمولي 2- روش: بياني و توصيفي
3- رسانه: تخته سياه و گچ
4- فعاليت معلم: توضيح، روش گفتاري 5- گروههاي آموزش گيرنده: تماس كلاس
6- فعاليت شاگردان: گوش دادن به توضيحات معلم 7- مدت ــــ
3- ارائه درس:
مرحله اول درگير شدن با موضوع (Enyjyement) در اين مرحله معلم با نشان دادن تصاويري از تغييرات مثلاً تغيير فضل‌ها تغييرات مواد، تغيير در اثر رشد و… و سر نوع تصويري كه واژه «تغيير» را تداعي كند دانشآموزان را با موضوع درگير ميكند.
1- مدل كلاس: معمولي 2- روش: فعال و نمايش
3- رسانه: تصاوير مختلف
4- فعاليت معلم: نمايش دادن تصاوير 5- گروههاي آموزش گيرنده: تمامي كلاس
6- فعاليت شاگردان: نگاه كردن به تصاوير 7- مدت ــــ
مرحله دوم: جستجو و اكتشاف (Explorytion) در اين مرحله شاگردان از طريق مشاهده‌گر، مقايسه انجام آزمايش نيست به موضوع تحقيق و جستجو مي‌كنند:
از دو برگ كاغذ يكي را فرد مي‌كنند و خرده كاغذ را كاغذ اصلي مقايسه مي‌كنند چند خاصيت يخ را قبل و بعد از ذوب شدن مقايسه مي‌كنند چند خاصيت نان را قبل و بعد از كپك زدن مقايسه و نتيجه‌گيري مي‌كنند دو تصوير از تغيير حالت‌هاي چوب (بريدن و سوزاندن) را مشاهده و نوع تغيير را بيان ميكند نوع تغييراتي را در مراحل تبديل گندم به نان بيان مي‌كنند.
20- روش مشاركتي:[138] زير بناي روش مشاركتي يادگيري كودكان از تجربه همراه با تجزيه و تحليل منظم و منطقي است. در روش مشاركتي دانشآموزان در خلال تعامل و همكاري تجارب خود را سازمان دهي مي‌كنند و انديشه‌هاي منطقي و مهارت‌هاي سطح بالاي ارتباط كلامي خود را افزايش مي‌دهند (آرندز، 1988) در اين روش دانشآموزان با شنيدن انتقادات همسالان خود بينش بيشتري نسبت به وضع و حال خود پيدا مي‌كنند، و درك و فهم خود را به وسيله شنيدن چگونگي درك و فهم ديگران، گسترش مي‌دهند (ليتون، 1994).
ساخت مشوق مشاركتي[139] و ساخت وظيفه مشاركتي[140] دو عامل مهم روش مشاركتي است. منظور از ساخت مشوق مشاركتي اين است كه دانشآموزان در دريافت پاداش به هم وابسته‌اند يعني همه آنها در موفقيت‌هاي كسب شده شريك هستند. ساخت وظيفه مشاركتي موقعيت‌هايي هستند كه در آن به دانشآموزان اجازه داده ميشود كه با هم بر روي برخي از وظايف كار كنند ( اسلاوين، 1984).
وظيفه معلم در روش تدريس مشاركتي افزايش كارايي دانشآموزان و كنترل فرصت‌هاي يادگيري مي‌باشد، به ديگر سخن، معلمان به جاي كاركردن با كل دانشآموزان در زمان و مكان يعني و ايجاد موقعيتي كه در آن دانشآموزان به طور انفرادي براي تسلط محتوا كار كنند. با گروه‌هايي كار خواهد كرد كه با همكاري به مطالعه و تحليل محتواي آموزشي مي‌پردازند. پيشرفت تحصيلي، روابط درون گروهي و عزت نفس معيارهاي سنجش كار آيي روش مشاركتي هستند (اسلاوين و كارويست، 1984).
اهداف اساسي روش مشاركتي:
1- بهبود درك و فهم و مهارت‌هاي شناختي دانشآموزان
2- افزايش مهارت در تعامل اجتماعي و احترام به خرده فرهنگ‌ها
رويكردهاي مختلف روش مشاركتي:
1- تقسيم دانشآموزان به گروه هاي پيشرفت تحصيلي: دانشآموزان به گروههاي 4 يا 5 نفري شامل دانشآموزان قوي، متوسط و ضعيف تقسيم مي‌شوند كه جنسيت و گروههاي فرهنگي ـ اجتماعي در آن لحاظ ميشود. موفقيت دانشآموزان بستگي به نمره كل گروه دارد.
2- گروههاي بازي ـ مسابقه: تفاوت اين رويكرد با رويكرد قبلي در آزمون‌هايي است كه همچون مسابقه بين اعضاي گروههاي مختلف به اجرا درمي‌آيد. اعضاي هر گروه و رقباي آنان از نظر تحصيلي در يك حل هستند. به دليل توانايي‌هاي پايين‌تر برتر از دانشآموزان، هر هفته تركيب گروهها تغيير ميكند. ميانگين نمرات هفتگي اعضاي گروه امتيازات كل گروه را تعيين ميكند.
3- گروه مبتني بر استدلال فردي: در هر گروه هر دانش‌آموز بر اساس توانايي خود به صورت فردي از ميان محتواي گام به گام برنامه وظيفه‌اش را تعيين ميكند و به تمرين و مطالعه آن مي‌پردازد. در هر بخش وقتي كه حداقل به درصد نمره كسب شده باشد فعاليت پايان يافته تلقي ميشود.
هنگامي كه تمام تكاليف پايان يافت دانشآموزان براي كل فعاليت‌هاي مربوط به خود ارزشيابي مي‌شوند. مجموع نمرات اعضا نمره نهايي هر گروه است.
4- فعاليت هاي تكميلي: دانشآموزان در گروههاي 4 يا 5 نفري به مطالعه مي‌پردازند. هر دانش‌آموز فقط روي موضوعي كه در آن تخصص يا مهارت دارد به مطالعه مي‌پردازد و به ساير اعضا در آن زمينه آموزش ميدهد. پس از اتمام آموزش‌هاي درون گروهي، دانشآموزان به صورت فردي مورد ارزشيابي قرار مي‌گيرند. ميانگين نتايج ارزشيابي اعضاي سر گروه، نمره كل گروه را تعيين ميكند.
ويژگي‌هاي خاص روش مشاركتي:
1- اهداف گروهي:[141] پاداش بر اساس موفقيت گروه در وظايف و كاركردهاي تحصيلي و ارتقاي موقعيت گروه يك هدف گروهي است. پاداش‌هاي گروهي[142] موجب ميشود دانشآموزان قوي به دانشآموزان ضعيف كمك كنند و دانشآموزان كم توان انگيزه بيشتري براي فعاليت‌هاي يادگيري داشته باشند. در نتيجه زمينه ارتقاي همه دانشآموزان گروه فراهم ميشود. (وب، 1988). علاوه بر اين، پاداش گروهي به دليل ايجاد شامل در وظايف تحصيلي، انگيزه‌اي براي ايجاد روابط جديد اجتماعي ميشود و پيوند و وحدت گروهها و طبقات اجتماعي، فرهنگي و نژادي را به طور قابل ملاحظه‌اي و گسترش ميدهد (اسلاوين، 1984).
2- مسئوليت‌هاي فردي:[143] مسئوليت‌هاي فردي بستگي به ميزان تلاش در فرآيند آموزش و تسلط هر دانش‌آموز بر محتواي آموزشي دارد. مسئوليت‌هاي فردي، اعضاي گروه را مطمئن خواهد ساخت كه هر عضوي به طور جدي وظايف يا ديگري‌اش را انتخاب و دنبال خواهد كرد. تأكيد بر اين مسئوليت موجب ميشود كه همه‌ي اعضاي گروه وظايف‌شان را به نحو مطلوب انجام دهند تا موجب كاهش نمره ديگران نشوند.
3- فرصت‌هاي برابر:[144] فرصت‌هاي برابر براي موفقيت به وسيله نظام نمره‌گذاري بر مبناي رشد و ارتقاي اعضاي گروه نسبت به گذشته تضمين ميشود.
يعني گروهها، ممتاز آنهايي هستند كه پيشرفت اعضايشان نسبت به گذشته قابل توجه باشد. موفقيت در چنين فرصتي به معناي ارتقاي عملكرد گذشته فرد در يك زمينه آموزش تعيين شده است. آن گروهي كه بالاترين درصد موفقيت را نسبت به گذشته كسب كند، گروه ممتاز است. از اين رو دانشآموزان رأي ارتقاي هر يك از اعضاي گروه خود انگيخته مي‌شوند و مشاركت در عمل تشكل فعالي به خود ميگيرد (ليتون، 1994).
مراحل روش مشاركتي:
1- ارائه يا معرفي محتوا: در اين مرحله معلم با ارائه محتوا فرصت‌هاي درگيري و تعامل سازنده را براي آموختن فراهم مي‌سازد. و زمينه مرور اجمالي درس را فراهم ميكند. اين مرور اجمالي شامل ساختار مربوط به دانش و فرآيندهاي دانستن است نحوه ادامه‌ي كنترل محتواي ارائه شده، صحت اطلاعاتي را كه براي يادگيري ارزشمند است قابل اطمينان مي‌سازد ارائه مواد آموزش تكثيري، ايجاد فرصت هاي مصاحبه، تهيه نوارهاي صوتي و… كه دانشآموزان مي‌توانند آنها را به طور مستقل مطالعه و بررسي كنند، نقش معلم را از ارائه دهنده محتوا به همكاري و راهنمايي سوق ميدهد. معلم همواره نقش ارائه دهنده يا معرفي كننده محتوا، راهنما، منتقد يا مساعد كننده را در فرآيند تدريس بازي ميكند. معلم منابع و مواد آموزشي و تجاربي را كه دانشآموزان براي فهم محتواي درس نياز دارند، فراهم مي‌سازد (ليتون، 1994).
2- تمرين مهارت يا توسعه فعاليت‌هاي آموزشي در گروههاي نامتجانس: دو عامل مهم ساختار وظيفه[145] و نامتجانس بودن[146]اثر بخشي گروههاي يادگيري را فراهم مي‌كنند. ساختار وظيفه يا وظايف تحصيلي و راهكارهاي عملي انجام آنها به منظور وابسته كردن اعضاء به طور فعال در يادگيري طراحي شده‌اند. مانند: تكميل اجراهاي تكاليف به طور مشترك و ايجاد نتايج جمعي. دومين عامل براي اثربخش گروههاي يادگيري نامتجانس بودن است.
اين گروهها نمونه كوچكي از يك طبقه اجتماعي وسيع هستند. هر گروه از دو جنس زن و مرد، افرادي با پيشرفت تحصيلي پايين، متوسط و بالا و طبقات اجتماعي، قوي، نژادي و مذهبي مختلف تشكيل ميشود. اين گروهها ضمن دنبال كردن اهداف تحصيلي، پيوند اجتماعي با و مثبتي را با خارج از طبقات خود به وجود مي‌آورند (اسلاوين، 1990).
3- ارزشيابي دانشآموزان به طور انفرادي: در اين مرحله، هر دانش‌آموز بايد تسلط خود را بر محتواي درس در يك ارزشيابي انفرادي نشان دهد. هدف گروهها در اين قسمت، انجام مستقل و مطلوب وظايف به طور انفرادي است. تعميم معلم درباره زمان آغاز درس بعدي، نحوه محاسبه امتيازات پايان دوره و تعبير و تفسير پيشرفت تحصيلي امر دانش‌آموز، دانشآموزان را ملزم مي‌سازد كه بر اساس نمره‌هاي آزمون، عملكرد‌ها و شواهد تسلط انفرادي عمل كنند (ليتون، 1994).
4- بازشناسي گروه و ارائه پاداش: در روش مشاركتي موفقيت گروهها به وسيله ميانگين نمره‌هاي افراد گروه شناخته مي‌شوند و امتيازاتي نظير «عالي»، «بسيار خوب» و «خوب» را كسب مي‌كنند. اين امتيازات همراه با جوايزي مانند عدم نياز به انجام تكليف يا تعطيلي اضافي است، گاهي فعاليت ممتاز يكي از اعضاي گروه سبب ميشود تا كل گروه به دليل سهيم بودن در يادگيري او و نمونه‌‌اي از كار گروهي مؤثر تشويق شوند.
محاسن روش مشاركتي:
1- ساختار انگيزشي روش مشاركتي، جايگاه يادگيري تحصيلي و هنجار‌هاي پيشرفت تحصيلي را بالا مي‌برد.
2- روش مشاركتي فرصتي را براي ارتقاي مهارت روابط اجتماعي فراتر از روابط تحصيلي، محلي، خانوادگي، نژادي، قبيله‌اي، مذهبي يا طبقات اجتماعي فراهم مي‌سازد.
3- دانشآموزان از طريق اين روش مي‌آموزند كه به يكديگر احترام بگذارند و از يكديگر قدرداني كنند.
4- روش مشاركتي شرايطي را براي همكاري گروهي در وظايف عمومي فراهم ميكند.
5- مهارت‌هاي مهم زندگي از قبيل صحبت كردن، گوش دادن، سازگاري و همسزايي و حل مسائل و مشكلات را مي‌توان از طريق تجارب روش مشاركتي آموخت.
6- روش مشاركتي به بازسازي و اصلاح نگرش‌هاي دانشآموزان كمك ميكند.
محدوديتهاي روش مشاركتي:
1- ميزان سهميه هر دانش‌آموز از محتوا در طول هفته مشخص است يعني دانش‌آموز مي‌داند كه شخصاً تا چه اندازه در پيشرفت گروه نقش داشته است. اين امر در صورت منفي بودن نقش او در گروه ممكن است به نااميدي او منجر شود.
2- بزرگترين محدوديت اين روش مشكل رهبري و هدايت آن است. اين روش اگر خوب سازماندهي و هدايت نشود، هيچ يك از اهداف مورد نظر تحقق نخواهند يافت.
روشهاي تدريس علوم تجربي:
1- روش تدريس آزمايشگاهي: روش تدريس آزمايشگاهي بيشترين تمركز را بر اطلاعات دست اول كه خود دانش‌آموز از طريق دستاورزي مواد و وسايل، تجزيه و تحليل و در هم آميختن روابط و … آن را مي‌يابد دارد. آزمايش، مشاهده و كاربردهاي مواد واقعي از روي افراد و گروههاي كوچك، پديد آيي اطلاعات را فراهم مي‌آورد به مواقع روش تدريس آزمايشگاهي، يافته روش تجربي[147] است. مرا تدوين و شواب[148] اظهار دانسته‌اند كه يكي از خصيصه‌هاي تدريس آزمايشگاهي اين است كه مرز ساختگي بين كلاس و آزمايشگاه و ذهن و عمل را بر هم مي‌سازند.
معلماني كه داراي مهارت‌هاي فرآيندهاي و توانايي هدايت كارهاي فردي و هستند به دانشآموزان در روشن شدن خواص پديده‌هاي علت‌ها و معلول‌ها و ماهيت آنها ياري ميرسانند.
هدف اساسي:
هدف روش تدريس آزمايشگاهي كمك به نمايان شدن خصيصه‌هاي رخدادها و مواد، تجزيه و تحليل، ترتيب، ارزشيابي و بازسازي رخداد ما، مواد و روابط است.
مفاهيم اساسي روش تدريس آزمايشگاهي:
كار نسبت مهارت‌هاي فرآيندي، از مفاهيمي است كه در روش تدريس آزمايشگاهي نقش محوري دارد. مهارت‌هاي فرآيندي، آن دسته از واكنش‌هاي ذهني هستند كه زمينه‌هاي انديشيدن را بر هر كسي به ويژه براي يادگيرندگان فراهم مي‌آورد.
مهارت‌هاي فرآيندي:
مهارت‌هاي فرآيندي آن دسته از مهارت‌هاي ذهني و عملياتي هستند كه يادگيرندگان با استفاده از آنها مي‌توانند بينديشند. به ديگر سخن، مهارت‌هاي فرآيندي عوامل انديشه‌ساز هستند.
1- مشاهده: فعاليتي است كه فراگيرنده با استفاده از حواس خود به شناخت جهان پديده‌هاي طبيعي و مواد اطراف را اقدام ميكند.
5- برقراري ارتباط: فراگيرنده به منظور به دست آوردن و ارائه دادن اطلاعات نياز بر برقراري ارتباط دارد.
6- اندازه‌گيري: مشاهده كمي اشياء و رويدادها از طريق اندازه‌گيري مقدور است.
7- كاربرد ابراز: به استفاده منظور از مسايلي مانند ذره‌بين، قيچي، خط‌كش و… فعاليت‌هاي ماده‌اي طراحي ميشود.
8- استنباط: به تجزيه و تحليل و تشريح رخدادها با استفاده از مشاهدات استنباط گويند.
9- پيش‌بيني: پيش‌بيني، بيان اتفاقي است كه ممكن است در آينده به وقوع پيوند كه بر مشاهدات و تفسير ارتباطات موجود بيان حوادث و پديده‌ها استوار است.
10- تشخيص متغييرها: به تعيين متغييرهاي مستقل و وابسته در يك آزمايش تشخيص متغييرها مي‌گويند.
11- فرضيه‌سازي: پيش‌بيني روابط بين متغييرها براي توضيح دادن يك پديده يا يك خاصيت فرضيه مي‌گويند.
12- طراحي تحقيق: به طراحي يك موقعيت برنامه‌ريزي شده به منظور بدست آوردن اطلاعات براي تأييد يا رد فرضيه تحقيق مي‌گويند.
2- مقايسه: از مقايسه براي استخراج ويژگي‌هاي مشترك و متفاوت اشياء و رويدادها استفاده ميشود.
3- طبقه‌بندي: به در يك دسته قراردادن اشياء و رويدادها بر اساس ويژگي‌هاي مشابه طبقه‌بندي مي‌گويند.
4- مرتب‌سازي: زماني كه ويژگي‌هايي چون بزرگي، كوچكي، دور سير نزديكي، بلندي، كوتاهي و … در نظر آورده مي‌شوند مرتب‌سازي روي ميدهد.
مراحل روش تدريس آزمايشگاه‌ها:
1- آماده سازي:[149] در اين مرحله معلم درباره آنچه آزمايش خواهد شد، آنچه كه دانشآموزان بايد كشف كنند، مواد و وسايل مورد نياز، آنچه به بحث گذاشته ميشود و نحوه‌ي فعاليت دانشآموزان تصميم ميگيرد.
2- زنگ كار:[150] در اين مرحله دانشآموزان به صورت فردي يا گروهي به جستجوي راه‌حل‌هاي مسئله يا به كاوش در موقعيتي با استفاده از راه و روش عملي مي‌پردازند. ماهيت مسئله يا آزمايش طول زنگ كار يا مدت كار را تعيين ميكند. هر كدام از دانشآموزان بايد به صورت فعالانه، با بكارگيري مهارت‌هاي فرآيندي به آزمايش، تفكر انتقادي، برنامه‌ريزي و جستجوي پاسخ اقدام كنند. در ضمن كار، معلم بايد افراد و گروهها را هدايت و راهنمايي كند.
3- جمع‌بندي:[151] در اين مرحله دانشآموزان درباره اطلاعات به دست آمده از آزمايش‌ها به بحث مي‌نشيند و معلم تلاش ميكند تا دانشآموزان را براي حصول به يك نتيجه رهنمون گردد. همچنين معلم به منظور اندازه‌گيري ميزان دانش مهارت محقق شده به سنجش دست مي‌زند.
2- روش پودماني[152] (پيمانه‌اي): در اين روش، اهداف درس به اجزاي روشن و مشخصي تقسيم مي‌شوند؛ يعني اهداف عملكردي تعيين ميشود. اهداف عملكردي، بيان دقيق از يك قابليت مشخص يادگيري است كه به گونه‌اي روشن مورد مشاهده قرار ميگيرد. مجموعه اهداف جزئي عملكردي در كنار هم، اهداف اصلي يادگيري يك واحد درسي را تشكيل مي‌دهند. در اين روش هدف اصلي به اجزا (پودمان‌ها)ي هم ارز و هم اندازه كه سهم واحدي در تشكيل اهداف اصلي دارند تقسيم ميشود.
مراحل روش پودماني: در روش پودماني، پس از مشخص شدن محتواي تدريس و اهداف اصلي آن و تعيين قابليت ارائه محتوا بر اساس روش، مراحل زير طي ميشود:
1- اهداف اصلي به اهداف جزئي عملكردي مشخص تقسيم ميشود.
2- فعاليت‌ها و موقعيت‌هاي عملكردي مناسبي در ارتباط با هر يك از اهداف فوق طراحي ميشود. از اين موقعيت‌ها به عنوان «ايستگاه فعاليت» يا «ميز كار» نيز ياد ميشود.
3- گروههاي دانشآموزان به گونه‌اي ترتيب داده و توجيه مي‌شوند تا به صورت چرخشي، به ترتيب فرصت پيدا كنند تا همه‌ي فعاليت‌ها را انجام دهند.
4- زمان كلاس به بخش‌هاي مساوي تقسيم ميشود. در سر بخش، هر گروه از دانشآموزان مشغول يك فعاليت هستند و با پايان زمان آن بخش، هر گروه به ميز كار بعدي مي‌رود و فعاليت‌هاي تازه‌اي را آغاز ميكند.
5- گروه ما در فرصتي كه براي تلفيق نتايج حاصل از ايستگاه‌هاي فعاليت دارند، با مطالعه كتاب درسي به اهداف اصلي واحد درسي مورد نظر دست پيدا مي‌كنند.
محاسن و محدوديتهاي روش پودماني:
محاسن:
1- در روش پودماني، فعاليت‌هاي گروهي كوتاه، هدفمند و در مسير هدف است.
2- در روش پودماني، هر ميز كار به فعاليتي متفاوت اختصاص داده شده است. بنابراين، به وسايل يكسان براي هم گروهها نيازي نيست.
3- روش پودماني باعث صرفه جويي در زمان انجام فعاليت‌ها ميشود. استفاده بهينه از زمان، موجب كارآمدي تدريس ميشود.
4- در روش پودماني، تنوع آزمايش‌ها و فعاليت‌ها موجب جلب توجه بيشتر و افزايش جذابيت آموزشي ميشود.
5- در روش پودماني، آشنايي با موضوعهاي تازه، فراگيران را به سوي فعاليت‌هاي فراسوي مطالب كتاب درسي سوق ميدهد.
محدوديتها:
1- در اين روش، كار معلم دشوار است.
2- اين روش هنگامي كاربرد دارد كه اهداف عملكرد موازي بوده، به صورت پيش نيازهاي متوالي به شمار نيايند، به بيان ديگر، هر يك از ايستگاه‌هاي فعاليت به طور مستقل جداي از ديگر فعاليت‌ها قابل درك و فهم كامل دانشآموزان باشد.
3- روش جديد آموزش علوم با تأكيد بر تجربه‌هاي علمي دانشآموزان: تجربه‌هاي علمي كودكان، آنان را براي كاوش جهان طبيعت از طريق مشاهده، ساختن و بازسازي انديشه‌هايشان آماده ميكند. كشف پديده‌هاي اسرارآميز دنياي پيرامون ما يكي از مهمترين مسايلي است كه همواره موجب كنجكاوي انسان شده است.
مراحل روش جديد آموزش علوم:
1- كنجكاو شدن:[153] اين مرحله آغاز فرآيند يادگيري است و طي آن سئوال‌هايي درباره پديده‌هاي حوادث و … در جهان طبيعي براي دانشآموزان مطرح ميشود تا كنجكاوي آنان برانگيخته شود.
2- طرح‌ريزي:[154] در اين مرحله، دانشآموزان براي يافتن پاسخ سئوال‌هاي خود برنامه‌ريزي مي‌كنند.
3- جستجو:[155] در اين مرحله دانشآموزان براي پاسخگويي به سئوال‌هاي خود به فعاليتهايي از قبيل: پژوهش، مطالعه، صحبت با افراد متخصص، استفاده از رايانه يا تماشاي ويدئو مي‌پردازند.
4- بازتاب ذهني:[156] در اين مرحله دانشآموزان آنچه را كه در اثر كاوش به دست آورده‌اند خلاصه مي‌كنند و فعاليت‌هاي خود را تا اين مرحله ارزشيابي و در ذهن مجسم مي‌كنند.
5- مشاركت با ديگران:[157] در اين مرحله دانشآموزان يافته‌هاي حاصل از كاوش خود را با ديگران در ميان مي‌گذارند و آنان را با مسئله‌ي پژوهش درگير مي‌كنند. حين اين كار، افزايش قدرت تعامل افراد با يكديگر و تقويت جريان يادگيري است.
6- بكارگيري يا اجرا:[158] طي اين مرحله دانشآموزان سعي مي‌كنند آنچه را كه در جريان كاوش خود و دوستانشان به دست آورده و ياد گرفته‌اند، در دنياي خارج از كلاس به كار گيرند.
در اين روش دو الگوي نقش دانش‌آموز در يادگيري و نقش معلم در ياددهي براي توسعه مفاهيم علمي، فرآيندها و عادت‌هاي ذهني هر واحد از مطالعه به كار مي‌رود كه در زير ارائه شده است:
الگوي شماره (1) نقش دانش‌آموز در يادگيري
الگوي شماره (2) نقش معلم در ياددهي
كاربرد الگوها:
با استفاده از دو الگوي ارائه شده براي يادگيري و تدريس علوم مي‌توانيم دانشآموزان را به طور علمي و عملي با دنياي پيرامونشان درگير و آشنا كنيم و آنان را براي زندگي كنوني و آتي آماده سازيم. در حقيقت دانشآموزان با به كارگيري اين الگو و هدايت فعاليت‌هايشان كه به همت معلم تحقق مي‌يابد، از فرصت مناسبي براي افرايش تجربه برخوردار مي‌شوند. ياري معلم در اين زمينه سبب ميشود كه به احتمال زياد، دانشآموزان برخورد بهتري با محيط پيرامون داشته باشند و براي علوم ارزش زيادي قايل شوند و سرانجام از زندگي خود لذت ببرند.
4- روش 5E: در تحولات نظام آموزشي، تغيير در نگرش و معلمان و شيوه‌هاي تدريس مهم است. زيرا نقش معلم در فرآيند آموزش نقشي كليدي است. وقتي معلم به كلاس وارد ميشود و در كلاس را مي‌بندد، از آن به بعد دانش، انگيزه، ديدگاه، توانايي و مهارت اوست كه مي‌تواند نقش آفرين باشد و با تحقق بخشيدن به اهداف آموزشي موجب شكوفايي استعدادهاي دانشآموزان و رشد و پرورش آنها در جهت مطلوب شود يا اين كه اهداف آموزشي را بي‌اثر سازد.
يكي از روش‌هايي كه مي‌تواند براي آماده كردن معلمان در دوره‌هاي تربيت معلم و ضمن خدمت مورد استفاده قرار گيرد روش 5E است. علت نام‌گذاري اين روش به 5E آن است كه از پنج مرحله تشكيل ميشود كه نام اين پنج مرحله در زبان انگليسي با E شروع ميشود.
مراحل روش 5E:
1- درگير شدن با موضوع:[159] در اين مرحله معلم با نشان دادن يك تصوير، گفتن يك داستان، طرح يك سئوال، اجراي يك نمايش، بردن شاگردان به بيرون از كلاس و نشان دادن پديده‌ها به آنها و… ,آوردهآ
دانشآموزان را با موضوع درس درگير ميكند تا آموخته‌هاي قبلي دانشآموزان آشكار شود. براي مثال معلم در تدريس مبحث حشرات از شاگردان مي‌خواهد هر كدام تعدادي حشره از محيط اطراف جمع‌كننده و به كلاس بياورند.
2- جستجو و اكتشاف:[160] در اين مرحله دانشآموزان با راهنمايي معلم از طريق مشاهده، اندازه‌گيري، انجام آزمايش، مقايسه و … نسبت به موضوع تحقيق و جستجو مي‌كنند و براي پيدا كردن نكات درس به تلاش و كوشش دست مي‌زنند. اين مرحله از كار، به دانشآموزان جرأت سئوال پرسيدن ميدهد. در نتيجه دانشآموزان به فعاليت‌هاي بدني و ذهني براي كشف موضوع دست مي‌زنند. در مثال حشرات، دانشآموزان با ذره‌بين اجزاي بدن حشرات را مورد مشاهده قرار مي‌دهند و قسمت‌هاي مختلف را از يكديگر تميز داده و در دفتر خود نقاشي مي‌كنند.
3- تشريح و تبيين موضوع:[161] در اين مرحله شاگردان در مورد يافته‌هاي خود توضيح مي‌دهند و آن چه را كه فكر مي‌كنند درست است بدون واهمه و نگراني بيان و از آنها دفاع مي‌كنند. درستي يا نادرستي نظرات دانشآموزان در اين مرحله مهم نيست، بلكه چيزي كه اهميت دارد اين است كه دانشآموزان بتوانند به طور منطقي و با استدلال از يافته‌هاي خود دفاع كرده و آنها را به خوبي تشريح كنند. در اين جا معلم به تصحيح نظرات شاگردان مي‌پردازد و كلمات و مفاهيم جديد و اطلاعات علمي درست را آموزش ميدهد. در مثال حشرات، معلم نام اندام‌هاي مختلف حشره و نقش آن در بدن را آموزش ميدهد.
4- بسط و گسترش موضوع:[162] در اين مرحله معلم شاگردان را راهنمايي ميكند كه با مراجعه به منابع مختلف از جمله: كتاب، فرهنگ‌نامه، مجلات، افراد آگاه و خبره، اينترنت و … اطلاعات خود را در مورد موضوع گسترش دهند. در مثال حشرات، معلم از شاگردان مي‌خواهد در مورد نام حشره، شرايط محيط زندگي آن، فوايد و مضرات احتمالي آن مطالعه كرده و به كلاس گزارش دهند.
5- ارزشيابي:[163] در اين مرحله معلم به وسيله ارزشيابي مي‌بيند آيا شاگردان به هدف‌هاي مورد نظر رسيده‌اند يا نه؛ و اگر نرسيده‌اند علت چه بوده و چه اقدامات ديگري بايد انجام شود تا آنان به هدف‌هاي درس نايل شوند. در مثال حشرات، معلم نقش اندام‌هاي مختلف را در بدن حشرات مي‌پرسد.
5- روش همياري:[164] همياري كمك به ديگران براي دستيابي به اهداف است. همياري حيطه گسترده‌اي دارد كه در آن در اختيار گذاشتن امكانات مادي و معنوي نظر مواد و وسايل آموزشي، مشاوره، حل مسئله، راهنمايي و … مي‌گنجد.
ويژگي‌هاي محيط كلاس در روش همياري:
در اين كلاس دانشآموزان با هم موفق مي‌شوند و يا شكست مي‌خورند. هر دانش‌آموز در اوقاتي كه به كمك نياز دارد و يا چيزي براي گفتن دارد مي‌تواند به كمك هم كلاسي‌هايش تكيه كند. دانشآموزان به جاي اين كه معلم را مرجع اصلي بدانند، به هم كلاسهاي خود به عنوان مراجع مهم و با ارزش يادگيري نگاه مي‌كنند. در چنين كلاسي، دانشآموزان احساس همبستگي مثبت به يكديگر دارند. يعني هر فرد مسئول است، ديگران به هم كمك كند تا ياد بگيرند. و هيچ يك از اعضاي گروه نمي‌تواند موفق شوند مگر اين كه تمام اعضا موفق شوند. مسئوليت فردي مشخصه مهم ديگر كلاس است يعني هر فرد مسئول است تا ياد بگيرد. در اين كلاس دانشآموزان مهارت‌هاي اجتماعي رعايت قوانين و همكاري را ياد مي‌گيرند كه به آنها امكان ميدهد با گروه وسيعي كار كنند، بازي كنند، مخالفت كنند، انتقاد كنند و اين مهارت‌ها را در زندگي آينده خود به كار ببرند.
مراحل روش همياري:
1- سازماندهي گروه: يك گروه 3 تا 5 نفري ناهمگن، با توانايي‌هاي متفاوت شامل كودكان كندآموز، مياني و تندآموز تشكيل ميشود.
2- سازماندهي فضا: در آرايش كلاس اعضاي هر گروه كنار هم قرار مي‌گيرند و گروهها فرصت تعامل در حالت نشسته را دارند. در زير چند آرايش پيشنهاد ميشود:
3- سازماندهي افراد هر گروه: در هر گروه تقسيم كار و وظايف انجام ميشود و افراد در نقشهاي نماينده‌ي گروه، سخنگوي گروه، نويسنده گروه و ناظر گروه به ترتيب وظايف كنترل وسايل، گزارش شفاهي كار گروهي، تهيه گزارش كتبي و حفظ نظم و انضباط ميز كار و وسايل و مراقب بر تميزي كار و حفظ نكات ايمني را به عهده مي‌گيرند.
4- سازماندهي فعاليت گروهي: هر فعاليت گروهي در 3 بخش طراحي ميشود:
الف) تبيين و توضيح فعاليت: در اين مرحله معلم انتظار خود را از كار گروهي به طور مشخص و واضح بيان ميكند. در هنگام توضيح دانشآموزان رو به معلم مي‌نشينند و آرايش كلاسي دارند.
ب) كار گروهي: در اين مرحله دانشآموزان طبق توضيحات ارائه شده براي دستيابي به هدف مورد نظر شروع به كار گروهي مي‌كنند. معلم دانشآموزان را به دقت مشاهده ميكند، در گفتگوها و فعاليت‌ها شركت مي‌كنند، بحث‌ها را هدايت ميكند و از فعاليت‌هاي دانشآموزان ارزشيابي ميكند (آرايش گروهي).
ج) ارائه گزارش گروهها و جمع‌بندي: در اين مرحله سخنگوي هر گروه گزارش شفاهي را طبق انتظار بيان شده در قسمت الف ارائه ميدهد و معلم در هنگام شنيدن گزارش‌ها بحث را هدايت و جمع‌بندي ميكند (آرايش كلاسي)
5- سازماندهي زمان: هنگام سازماندهي فعاليت گروهي لازم است معلم براي هر قسمت از كار گروهي زمان مشخصي را در نظر بگيرد و مطابق آن پيش رود، آگاهي دانشآموزان از زمان تعيين شده لازم است.
وظايف معلم در روش همياري:
1- زير نظر داشتن رفتار دانشآموزان در هنگام كار گروهي.
2- گفتن نتايج حاصل از مهارت‌هاي اجتماعي دانشآموزان و كمك به آنها در استفاده آگاهانه از اين مهارت‌ها.
3- تشويق دانشآموزان هنگام استفاده از مهارت هاي اجتماعي.
4- صحبت كردن با مخاطبان درباره همياري و اهميت آن با توجه به سن آنها.
5- ياد آوري نكات مهم به كار بستن كلمات تحقيرآميز در گروه، آهسته صحبت كردن، تشويق و كمك يكديگر به دانشآموزان.
6- اهميت دادن يكسان براي موفقيت در كسب مهارت‌هاي اجتماعي و نگرش هاي مثبتي و موفقيت در يادگيري يك مفهوم يا درس.
7- نظارت دقيق / جزئيات كار دو يا سه گروه.
8- توجه به نگرش‌ها و مهارت هاي اجتماعي گروههاي ديگر.
9- دادن بازخورد از مهارت‌هاي اجتماعي گروهها به همان گروه.
10- دخالت در كار گروهها فقط براي حل مشكل گروه.
11- دادن وقت كافي به دانشآموزان.
12- تشويق فرد ناراضي به كار در گروه يا اجازه‌ي كار انفرادي به او.
13- ارزشيابي از كار گروهها.
محاسن و محدوديتهاي روش همياري:
محاسن:
1- در اين روش معلم و دانش‌آموز هر دو بهره مي‌برند، هم بهره‌ي درسي و هم بهره‌ي اجتماعي.
2- با استفاده از اين روش كودكان كم كم جنگ و جدل‌هاي داخل زمين بازي را خودشان حل مي‌كنند.
3- با استفاده از اين روش كودكان تمايل بيشتري به رعايت نوبت نشان مي‌دهند.
4- اين روش به دانشآموزان جديد كمك ميكند تا احساس غربت نكنند.
5- در اين روش كودكان به جاي پافشاري بر عقايد خود با هم مشورت مي‌كنند.
6- اين روش به دليل «تمرين شفاهي» يا «بلند فكر كردن» و افزايش مدت زماني كه حواس دانش‌آموز متوجه كار است در افزايش موفقيت‌هاي تحصيلي كودكان و رشد ادراك آنها مؤثرتر است.
7- در اين روش دانشآموزان به وسيله مواجه شدن با نظرات و عقايد مخالف خود، ياد مي‌گيرند عقايد خود را مرور و اصلاح كنند.
8- اين روش باعث افزايش مباحثه ميشود.
9- اين روش به كودكان كمك ميكند كه به يك موضوع از ديدگاه فرد ديگر توجه كنند.
10- در اين روش كودكان اغلب در سطوح بالاتر يادگيري (كاربرد، تجزيه و تحليل و ارزشيابي) درگير مي‌شوند.
11- اين روش در پرورش اعتماد به نفس دانشآموزان ساير مؤثر است.
محدوديتها:
1- اين روش به معلم چيره دست نياز دارد.
2- اين روش زمان‌بر است.
مناسبتر است؛ زيرا سبب ميشود كه گروه با انگيزه بيشتري در بحث شركت كند و احتمالاً نتيجة بهتري حاصل شود. عدة زيادي نيز معتقدند كه سرعت عمل در روش متمركز بيشتر است. اما مي توان يك نوع شبكه ارتباطي را پيشنهاد كرد كه در آن ضمن تمركز، منعي براي ارتباط متقابل و چند كانالي وجود نداشته باشد. طرز آرايش اين شبكه ارتباطي، همچنان كه در شكل نشان داده شده است، به شكل نيمدايره است. افراد همه در خط نيمدايره استقرار مي‌يابند، جز ناظر گروه كه در خارج از نيمدايره قرار دارد و هيچ گونه دخالتي در جريان بحث ندارد. برقراري ارتباط بين اعضا و رهبر گروه به طور يكسان صورت ميگيرد و همه افراد فرصت و زمان مساوي دارند. قاعدتاً رهبر كمتر از ساير اعضا صحبت ميكند، ولي وقتي كه تشخيص بدهد مباحثه از موضوع خود خارج ميشود، موظف است بحث را به مسير اصلي بازگرداند. او همچنين بايد مراقب باشد كه افراد را به شركت در بحث و گفتگو تشويق كند. آرايش شبكه ارتباطي و طرز نشستن اعضاي گروه به صورتي كه ذكر شد، در طرح 38 مشخص شده است.
طرح 28 آرايش شبكه ارتباطي و طرز نشستن اعضاي گروه
د) شبكة ارتباطي دايره‌اي[165] و چند كانالي[166] در شبكه ارتباطي دايره‌اي، افراد گروه فرصت بيشتري براي ارتباط با يكديگر دارند. اين نوع شبكه ارتباطي در بحث گروهي قوي‌ترين و مؤثرترين نوع ارتباط است و انگيزه فراواني براي بحث ايجاد ميكند.
نوع شبكه ارتباطي در نتايج حاصل از بحث مؤثر است. در مواردي كه در مورد موضوع توافق عمومي موجود است، ساخت شبكه ارتباطي به شكل متمركز كه معلم يا يكي از شاگردان در مركزيت آن قرار گرفته باشند مؤثر و بهتر است. در موضوعاتي كه در آن توافق عمومي وجود ندارد يا در سطح بالا نيست، استفاده از شكل غيرمتمركز
الف) شبكة ارتباطي چرخي.[167] در اين شكل از ارتباط، شخصي كه در مركز شبكه ارتباطي واقع ميشود. مطالب را از بقيه افراد گروه كه در اطراف قرار دارند ميگيرد و وقتي كه به حل مسأله يا تصميم‌گيري نهايي رسيد، نتيجه را به افراد باز مي‌گرداند. معمولاً معلم در مركزيت گروه قرار ميگيرد، نقش او در اين ارتباط نقش كليدي است. و از بحث متقابل فراگيران جلوگيري به عمل مي‌آورد.
ب) شبكة ارتباطي زنجيره‌اي.[168] در اين شكل از ارتباط، معمولاً سلسله مراتب حاكم است؛ به عبارت ديگر، در مواردي كه سلسله مراتب وجود دارد، اين نوع از شبكه ارتباطي ايجاد ميشود؛ به عنوان مثال، مي‌توان از يك گروه هنري در مدرسه نام برد. در اين گروه مسئول قسمت صحنه‌آرايي گزارش را به مسئول قسمت اجراي نمايشنامه ارائه ميدهد و او موظف است گزارش را به معلم هنر- در رأس زنجيره منتقل كند.
ج) شبكة ارتباطي Y .[169] در اين نوع از ارتباط، معلم در حالتي كه دو نظر متفاوت را هماهنگ و متعادل نموده، آن را به مراتب پايين شبكه انتقال ميدهد. در اين آرايش، معلم بين دو اظهار نظر متفاوت اعتدال برقرار ميكند و آن را به صورت پيام به قسمت پايين شبكة ارتباطي انتقال ميدهد.
كه بين دو گروه مباحثاتي- يكي با آرايش حلقه‌اي و ديگري با آرايش رديفي- انجام داد، نتيجه گرفت در گروهي كه به شكل رديف نشسته بودند، فراگيران رديف جلو و وسط بيش از شاگردان رديفهاي عقب و طرفين در بحث مشاركت داشته‌اند. در اين آزمايش، همبستگي مثبت و مستقيمي بين برخورد چشمي و ارتباط مستقيم ديداري بين افراد يك گروه و ميزان دخالت آنان در بحث به دست آمده است. نكتة ديگر در آرايش شبكه‌هاي ارتباطي اين است كه شاگردان در گروههاي كوك بيشتر از گروههاي بزرگ در بحث شركت مي‌كنند. آزمايشي كه در مورد 24 كلاس در اين زمينه انجام گرفته مؤيد اين قضيه است. بعلاوه، همين آزمايش ثابت كرده است كه كيفيت و كميت ارتباط بين شركت‌كنندگان در يك مباحثه، تحت تأثير نحوه آرايش شبكه ارتباطي است.
آرايش شبكه‌هاي ارتباطي معمولاً به دو صورت متمركز و غيرمتمركز صورت ميگيرد. در شبكة ارتباطي متمركز، يك فرد محور و مركز ارتباط است. اين شخص خواه معلم باشد خواه شاگرد، براي حفظ موقعيت ارتباط بايد فردي مقتدر باشد، فردي كه از تأثيرات متقابل گروه قوي‌تر است. در شبكة ارتباطي غيرمتمركز، همه افراد فرصت و امكان مساوي ارتباطي دارند. در اين فصل، پنج نمونه از شبكه‌هاي ارتباطي نشان داده شده است كه سه نمونة اول متمركز و دو نمونه ديگر غيرمتمركز است.
در اين مثال، عبارت «بررسي و تحليل كردن» ارتباط و تعادلي را بين موضوعات مختلف ايجاد ميكند و عبارت «بنابراين» نشانة خلاصه كردن و نتيجه‌گيري است.
هـ) سازماندهي بر اساس مقايسه اگر لازم باشد تمام يا بخشي از يك سخنراني با يك يا دو موضوع ديگر مقايسه شود، معلم بايد معيارهايي را (كه واضح و روشن هستند) براي مقايسه مشخص كند و سپس يكايك موضوعات مورد نظر را بر اساس آن معيار، تحليل و پس از تحليل با هم مقايسه كند. مثلاً اگر بخواهيم مزاياي تدريس با فيلم را با مزاياي تدريس خصوصي مقايسه كنيم، ابتدا بايد معيار مزايا را مشخص سازيم و تك تك آن دو روش را با آن معيار تحليل و در نهايت، آن دو روش را با هم مقايسه كنيم.[170] طرح 37 مراحل سازماندهي بر اساس مقايسه را نشان ميدهد.
علاوه بر روشهاي سازماندهي ذكر شده، ممكن است سخنران در طول يك جلسة سخنراني از چند نوع سازماندهي بايد با توجه به محتوا، مدت و وضعيت سخنراني تنظيم شود. هيچ يك از انواع ذكر شده مزايايي بر ديگري ندارد. مگر اينكه در يك شرايط و با يك موضوع خاص كاربرد بيشتري داشته باشد.
يكي از معيارهاست كه در تحليل مورد استفاده قرار ميگيرد؛ آموزش، معيار ديگر تحليل تدريس است؛ در طراحي آموزشي، زمان، مراحل برنامه است؛ علاوه بر اين مي‌توان تدريس را بر اساس موضوع درس و سرفصلها بررسي و تحليل كرد. بنابراين، تدريس را مي‌توان به طرق مختلف و به منظورهاي مختلف و به منظورهاي مختلف تحليل كرد».
ب) همبستگي تسلسلي. اين نوع سازماندهي، در واقع، يك نوع سازماندهي بر اساس توالي زماني، علت و معلولي يا توالي موضوع است. در اينجا، سخنران مبنايي را براي تنظيم دسته‌اي از مطالب به كار ميگيرد. كسي كه مبنا را بفهمد، يادآوري توالي برايش آسان خواهد بود.
در بررسي مشكل، در يك بحث گروهي غيررسمي، بايد بر اساس مراحل منطقي زير پيش برويم:
- بايد حقايقي را كه مسأله از آن حادث ميشود، بررسي كنيم؛
منابع:
Formgtive
summjtive
persongl gnglogy
Thelen
Metj Coynition
Commitment
– Peljrativeknowlejye
Procejuryal Knowlwjye
Contextual Knowlejye
Eraluation
Planiny
Reyuljtion
Self – Initiatiny
Self observation
Self- Jujyement
Cooperative method
Cooperativeincentive structure
Cooperativetasu Stracture
Yroupyoals
Yrouprewerjs
Injiviual Accountability
Equalopppr Tunities
– Tasnstructure
Netroyeneity
– Experimeal Methej
Prjndwe ingcschvjb
– Introjuction
Wolleperioj
Cu Mulatiny Activeities
– Modularmethoj
Wonder
– Plan
– Investiyjte
– Yeflect
– Share
– act
– Enyayement
Explorjtion
Explanjtion
Eljborjtion
Eraluation
Cooperative Method
Circle arrangement
all channel arrangement
wheel arrangement
chain arrangement
Y arrangement
Gage, N.L. and David Berliner (1979); pp. 454-460.