یادگیری حرکتی و اجرا از اصول تا تمرین ریچارد. ای اشمیت   

فصل اول: مقدمه‌ای بر یادگیری و اجرای حرکتی:

تعاریف مهارت:

مهارت قابلیتی است که با ؟؟ معین و صرف حداقل انرژی یا زمان کاری به نتیجه برسد.

تفاوت حرکت و مهارت:

حرکت ضرورتاً در محیط به هدف خالی نمی‌رسد. مانند این‌که بدون هدف انگشتان خود را تکان دهید. اما اجرا‌کننده مهارت، از حرکت به عنوان یک وسیله برای رسیدن به هدف استفاده می‌کند.

به طور کلی برای اینکه مهارت‌ها به هدفهای تعیین شده خود برسند موارد زیر ضروری است:

الف) پیشینیه اطمینان نسبت به اجرای مهارت

ب) بکار بردن حداقل انرژی فیزیکی و روانی برای اجرا

ج) اجرای آن عمل در حداقل زمان

عوامل سه گانه‌ای که برای اکثر مهارت‌ها بسیار مهم است:

ادراک ویژگی‌های نسبی محیطی

تصمیم‌گیری درباره نوع اجرا، محل و موقع اجرای آن

فعالیت عضلانی سازماندار به منظور اجرای حرکات ( بازده حرکتی)

اجزای تشکیل‌دهنده برای اجرای ماهرانه حرکات:

1- اجرای تشکیل دهنده وضعیت بدن، زمینه اجرا و حمایت از اعمال را فراهم می‌سازند.

2- اجزای تشکیل دهنده حرکت جابجایی، اندام‌ها یا کل بدن را به حرکت درمی‌آورند.

3- اجزای تشکیل دهنده دستکاری و عمل و حرکت را ایجاد می‌کنند.

فرآیندهای اصلی و زیربنایی حرکات و اعمال عبارتند از:

1- فرآیندهای حسی یا ادراکی

2- فرآیندهای تصمیم‌گیری

3- فرآیندهای کنترل یا ایجاد حرکت

4- فرآیندهای یادگیری

طبقه‌بندی مهارت‌ها:

الف) مهارت‌های باز و بسته: (براساس میزان و دامنه پایداری و ثبات وضعیت محیطی)

مهارت باز: حرکتی است که در موقع اجرای آن محیط و شرایط محیطی و متغیر و غیرقابل پیش‌بینی است. مانند کشتی و فوتبال آمریکایی

مهارت بسته: حرکتی است که در موقع اجرای آن محیط و شرایط محیطی، ثابت و قابل پیش‌‌بینی است. مانند اجرای یک برنامه ژیمناستیک و شنا کردن در یک خط آزاد استخر

این نوع طبقه‌بندی مهارت‌ها، شاخص مهمی از اجرا را که میزان و نیاز پاسخ‌های لحظه‌ای در مقابل تغییرات محیطی است را نشان می‌دهد.

ب) مهارت‌های مداوم، مجرد و زنجیره‌ای: (براساس اینکه تا چه اندازه یک حرکت جریان دارد یا اینکه کوتاه و مجرد عمل می‌شود)

مهارت مجرد: به طور روشن نقطه شروع آن مشخص است و زمان بسیار کوتاهی اجرا می‌شود.

مهارت مداوم: آغاز و پایان مشخصی ندارد و رفتار اجرا کننده مدت زیادی طول می‌کشد.

مهارت زنجیره‌ای: شامل گروهی از مهارت‌های مجرد هستند که زنجیروار به هم متصل شده، پشت سر هم اجرا می‌شوند تا عمل پیچیده و مشکل‌تری را به وجود آورند. ترتیب اجرای هر یک از مهارتهای مجرد در این مجموعه بسیار مهم است و باید در جای خود عمل شوند تا نتیجه کار موفقیت‌آمیز باشد.

مهارتهای زنجیره‌ای به این دلیل از مهارتهای مجرد تفاوت دارند که در زمان نسبتاً بلندتری اجرا و به یکدیگر متصل می‌شوند با این وجود هر یک از اجزای آن‌ها دارای نقطه شروع و پایان قابل تشخصی است.

ج) مهارتهای حرکتی و شناختی:

در یک مهارت حرکتی، تعیین کننده اصلی موفقیت کیفیت اجرای خود مهارت است. در اینجا ادراک و تصمیم‌گیری درباره نوع حرکت تقریباً دخالت ندارد.

در یک مهارت شناختی ماهیت و کیفیت حرکت مضاعف مهم نیست اما تصمیم‌گیری در خصوص انتخاب و نوع حرکت بسیار مهم است.

مهارت شناختی عمدتاً به انتخاب نوع حرکت وابسته است در حالیکه مهارت حرکتی- کیفیت و چگونگی اجرای مهارت اهمیت بیشتری می‌دهد.

نمی‌توان گفت که یک مهارت صد درصد شناختی یا حرکتی است. اکثر مهارت‌های دنیای واقعی در فاصله بین دو قطب پیوستار قرار می‌گیرند. به طوریکه آمیخته‌ای از فرآیند تصمیم‌گیری و ایجاد حرکتند. لذا سایر عناوین به کار رفته در این زمینه عبارتند از: مهارت‌های ادراکی- حرکتی یا مهارتهای روانی- حرکتی

رویکرد پردازش اطلاعات: روانشناسان، تصور انسان را به عنوان یک پردازشگر اطلاعات که تا حد زیادی شبیه به یک کامپیوتر است مفید یافته‌اند. اطلاعات به عنوان دروندان به انسان ارائه می‌شود و در مراحل گوناگون پردازش اطلاعات، عملیات مختلفی روی این داده‌ها انجام می‌شود. این فرآیندها نهایتاً به حرکات ماهرانه‌ای منجر می‌شود که آن‌ها را به عنوان برونداد دستگاه حرکتی می‌شناسیم.

هدف اصلی روانشناسان شناختی که به مطالعه کنترل مهارت‌ها علاقمندند، این است که ماهیت خاص فرآیندهای درون مستطیل را درک کنند.

مراحل مشخصی از پردازش اطلاعات که داده‌ها در سر راه خود از درونداد تا برونداد باید بگذرانند عبارتند از:

شناسایی محرک                  گزینش پاسخ            برنامه‌ریزی پاسخ

مراحل پردازش اطلاعات:

الف) مرحله شناسایی محرک: در این مرحله وظیفه دستگاه حرکتی تشخیص آن است که آیا محرکی ارائه شده یا نه و این‌که چنانچه محرک ارائه شده باشد آنرا شناسایی کند. از این رو، شناسایی محرک اصولاً یک مرحله حسی است و در آن اطلاعات دریافت شده از محیط بوسیله منابع مختلفی (بینایی- شنوایی و …) تجزیه و تحلیل می‌شوند.

در این مرحله اجزاء یا ابعاد گوناگون این محرک‌ها در کنار هم قرار می‌گیرند مانند ترکیب حاشیه‌ها و رنگها- نشان دهنده یک توپ در حال حرکت است (این مرحله طبیعت و ماهیت اطلاعات را شناسایی می‌کند)

در این مرحله همچنین الگوهای حرکت شناسایی می‌شوند. (آیا محرک حرکت می‌کند؟ اگر حرکت می‌کند در کدام مسیر؟)

ب) مرحله گزینش پاسخ: فعالیت این مرحله وقتی شروع می‌شود که اطلاعات لازم درباره ماهیت محرک محیطی از مرحله قبلی فراهم شده باشد.در مرحله گزینش پاسخ، با توجه به شرایط محیطی، وظیفه تصمیم‌گیری درباره نوع حرکت است.

در این مرحله از بین حرکات ممکن یک حرکت انتخاب می‌شود مانند پاس دادن یا شوت کردن به طرف حلقه

لذا مرحله گزینش پاسخ را می‌توان به نوعی مکانیزم تبدیل تشبیه کرد که بین درونداد وحی و برونداد حرکتی رخ می‌دهد.

ج) مرحله برنامه‌ریزی پاسخ: این مرحله بلافاصله بعد از تصمیم‌گری درباره نوع حرکت آغاز می‌شود.

این مرحله وظیفه دارد که دستگاه حرکتی را برای حرکت مورد نظر سازماندهی کند. دستگاه حرکتی باید سطوح پایین‌تر عصبی در ساقه مغز و نخاع شوکی را آماده کند. (دستگاه را برای عمل سازمان می‌دهد)

مرحله گزینش پاسخ عدم قطعیت درباره اینکه چه عملی باید انجام شود را از بین می‌برد.

در این مرحله همچنین یک برنامه حرکتی‌ای که نهایتاً حرکت را کنترل خواهد کرد، بازیابی و سازماندهی می‌شود.

این مرحله از پردازش اطلاعات سرانجام عضلات را رهبری می‌کند تا برای انجام موثر حرکت، به نوبت و با نیرو و زمان‌بندی مناسب، منقبض شوند.

یک وسیله حیاتی برای فهمیدن چگونگی عمل مراحل پردازش اطلاعات است.

زمان واکنش و تصمیم‌گیری:

معیار مهم سرعت پردازش اطلاعات است.

زمان واکنش نشان‌دهنده بسیار مهم سرعت تصمیم‌گیری و کارآیی آن است.

به فاصله زمانی بین ارائه غیرمنتظره محرک تا شروع پاسخ گفته می‌شود.

مانند: در دوی سرعت از زمانی که تپانچه آغاز مسابقه شلیک می‌شود تا زمانی که دونده دویدن را آغاز می‌کند.

زمان واکنش وقتی آغاز می‌شود که محرک ارائه شده است و هنگامی پایان می‌پذیرد که پاسخ شروع شده باشد و لذا زمان واکنش مجموعه سه مرحله پردازش اطلاعات است.

عوامل موثر بر زمان واکنش و تصمیم‌گیری:

تعداد محرک – پاسخ

سازگاری محرک- پاسخ

مقدار تمرین و نوع آن

قابلیت پیش‌بینی

الف) تعداد محرک- پاسخ: تعداد محرک‌هایی است که هر کدام ممکن است به پاسخ جداگانه‌ای منجر شوند و هر زمان امکان اجرا داشته باشند.

زمان واکنش انتخابی: طی آن اجراکننده باید یک پاسخ را از بین حرکات ممکن و از پیش‌ تعیین شده انتخاب کند. عموماً به موازات افزایش حرکت‌های ممکن، زمان مورد نیاز برای پاسخ به هر کدام از آن‌ها نیز افزایش می‌یابد. که همان افزایش در زمان واکنش انتخابی است.

سریع‌ترین زمان واکنش نقطه شامل یک محرک و یک پاسخ است. که به آن زمان واکنش ساده می‌گویند.

قانون هیک: تأخیر در پاسخ بر اثر تعداد محرک- پاسخ این پدیده به قانون هیک معروف است. وقتی تعداد محرک- پاسخ از یک به دو افزایش می‌یابد. افزایش زمان واکنش بسیار زیاد است. زمان واکنش از حدود 190 هزارم ثانیه درزمان واکنش ساده به بیش از 300 هزارم ثانیه در زمان واکنش انتخابی افزایش می‌یابد. هر چه تعداد انتخاب‌ها بیشتر شود، زمان واکنش اضافه‌تر خواهد شد. اما این افزایش به تدریج کم و کمتر می‌شود. برای مثال افزایش از 9 به 10 انتخاب باعث افزایش 3 -2 درصد و زمان واکنش خواهد شد.

قانون هیک:

– رابطه زمان واکنش انتخابی و لگاریتم تعداد محرک- پاسخ یک رابطه فعلی است.

– این رابطه بر این مطلب اشاره دارد که هر بار تعداد محرک پاسخ دو برابر شود، زمان واکنش انتخابی با میزان ثابتی افزاش می‌یابد.

– تفسیر هم قانون هیک: زمان واکنش انتخابی به طور خطی به مقدار اطلاعاتی وابسته است که برای از بین بردن تردید درباره تعداد محرک- پاسخ باید پردازش شود.

ب) سازگاری محرک- پاسخ: یکی از مهمترین عوامل تعیین‌کننده زمان واکنش انتخابی است. این سازگاری معمولاً به دامنه‌ای گفته می‌شود که در آن محرک و پاسخی که برای آن راه اندازی می‌شود به طور طبیعی به هم وابسته شوند دریافت توپ یکی از مثالهای سازگاری محرک- پاسخ است. به این دلیل که حرکات توپ به طرف دست راست، حرکات دست را به همان سمت به دنبال خواهد داشت.

سازگاری جانبی محرک- پاسخ: درجاتی است که مثلاً با هم چراغی که روشن می‌شود از آزمودنی‌ها خواسته می‌شود تا با همان جهت در سمت بدن خود پاسخ دهند. در شکل ب چراغ سمت راست، پاسخ سمت چپ و چراغ سمت چپ، پاسخ دست راست را می‌طلبد. رابطه محرک- پاسخ در اینجا تقریباً غیرطبیعی است لذا محرک و پاسخ در این حالت کمتر با هم سازگارند یا اصلاً سازگاری ندارند.

برای تعداد معینی از محرک- پاسخ هر گاه سازگاری آن‌ها بیشتر باشد. زمان واکنش انتخابی آن کاهش می‌یابد.

قوانین کلی مربوط به تعداد محرک‌های ممکن و زمان واکنش انتخابی، در مورد محرک- پاسخ‌های سازگار نیز صدق می‌کند. با این حال مقدار افزایش در زمان واکنش انتخابی (شیب منفی کمتر) آن چیزی است که برای موقعیت‌های کمتر سازگار دیده می‌شود.

قانون هیک در مورد درجات مختلف سازگاری صدق می‌کند اما شیب منحنی در زمانی که سازگاری کمتر باشد، بیشتر است.

ج) مقدار تمرین:

1) وقتی تعداد محرک- پاسخ مشخص است. هر چه مقدار تمرین بیشتر باشد زمان واکنش کوتاه‌تر خواهد بود. به طور کلی هنگام ازدیاد محرک-پاسخ، تمرین کردن شیب افزایش زمان واکنش را کاهش می‌دهد. اثر تمرین به زمان واکنش ساده، ناچیز اما در زمان واکنش انتخابی چشمگیر است. این اثر وقتی زیادتر می‌شود که تعداد محرک- پاسخ زیاد و سازگاری آن کم باشد.

2) در طبیعت تمرین (نوع تمرین) نیز در اینجا اهمیت دارد. تمرین یکنواخت، صورتی که یک محرک همیشه به یک پاسخ منجر شود به ایجاد واکنش سریع کمک می‌کند. این اثر تمرین اساساً شبیه افزایش سازکاری محرک- پاسخ است که در آن هر دو متغیر شیب خود را کم می‌کنند. از این رو به نظر می‌رسد که تمرین، سازمان محرک و پاسخ را سازگارتر می‌کند.

پیش‌بینی کردن برای تقلیل تأخیر: یکی از روشهای مناسب برای فائق‌آمدن به RT طولانی این است که اجرا کننده بتواند وقوع محرک را پیش‌بینی کند او می‌تواند پیش‌بینی کند که چه حادثه‌ای در محیط اتفاق خواهد افتاد و در چه زمانی واقع خواهد شد.

انواع پیش‌بینی: پیش‌بینی فضایی – پیش‌بینی زمانی

الف) پیش‌بینی فضایی: یعنی پیش‌بینی اینکه در محیط چه اتفاقی خواهد افتاد. مثلاً پیش‌بینی اینکه حریف در بازی تنیس ضربه‌ی محکم یا ضربه‌ی توپ خواهد زد سبب می‌شود که به طور موثر جاگیری کنیم.

ب) پیش‌بینی زمانی: گاهی اوقات اجرا کننده می‌داند که چه حادثه‌ای واقع خواهد شد اما احتمالاً نمی‌داند که آن واقعه در چه زمانی رخ خواهد داد. (مثلاً می‌دانیم که بازیکن صاحب توپ در راگبی نهایتاً پاس کوتاهی خواهد داد اما زمان آنرا نمی‌دانیم)

ارزش پیش‌بینی:

1) اولین خطر پیش‌بینی زمانی متوجه ما می‌شود که حرکت پیش‌بینی شده همان حرکتی نباشد که حریف اجرا می‌کند. مثلاً فرد پیش‌بینی می‌کند که سرویس حریف به سمت راست می‌آید ولی برعکس به سمت چپ برود پس ورزشکار باید ابتدا از وقوع حرکتی که از قبیل آماده است جلوگیری کند. این عمل به زمان احتیاج دارد و در زمان واکنش ساده در حدد 40 هزارم ثانیه است سپس ورزشکار باید پاسخ درست را سازماندهی و آغاز کن و آنهم فرآیندی بسیار آهسته است و RT او طولانی خواهد شد.

2) پیش‌بینی‌ها در بسیاری از مواقع درست از آب درنمی‌آیند و ورزشکار با مشکل جلوگیری او پاسخ نادرست و آماده کردن پاسخ درست مواجه است در چنین وضعیتی مشکل دیگری نیز وجود دارد و آن این است که پاسخ نادرست ورزشکار را از حضور در بهترین موقعیت مکانی برای پاسخ درست محروم و دور کرده است. زیرا اندازه حرکتی که او برای انجام پاسخ ایجاد کرده است در مسیر غلطی قرار دارد. این دو امر به زحمت جبران ناپذیرند. وقتی شما در اثر پیش‌بینی نادرست به طرف چپ زمین تنیس می‌دوید عملاً برایشان غیرممکن است که ناگهان بایستد و برای برگرداندن توپ حریف به سمت راست زمین حرکت کنیم.

راهبردهای پیش‌بینی:

1) برای جلوگیری از پیش‌بینی درست حریف، هر چه ممکن است حرکات را به طور غیرمنتظره و تصادفی (چه در نوع و چه در زمان اجرا) انجام دهید.

2) ورزشکار با گرفتن ابتکار عمل به دست خود، حریف را از پیش‌بینی کردن ساقط و او را وادار به واکنش نماید (RT آهسته)

3) به حریف اجازه پیش‌بینی بدهید ولی نهایتاً حرکتی را انجام دهد که مخالف پیش‌بینی اوست.

اصل یو وارونه: انگیختگی را می‌توان سطح هیجان یا فعالیت بوجود آمده در CNS تعریف کرد.

یکی از اصول مهم اثر سطح انگیختگی به کیفیت اجرای مهارتها اصل یو وارونه است این اصل بیان می‌کند که وقتی از انگیختگی شروع کنیم افزایش انگیزه باعث بهبود در اجرای مهارت‌ها می‌شود ولی این بهبود فقط تا نقطه‌ی بخصوص ادامه می‌یابد. معمولاً بهترین اجرا در حد متوسط از انگیختگی دیده می‌شود و به همین ترتیب اگر انگیختگی افزایش یابد، اجرا ضعیف‌تر می‌شود.

اثر فوق به نوع مهارت نیز وابسته است:

1) اگر مهارت به کنترل عضلانی بسیار ظریف نیاز داشته باشد (مانند تیروکمان، یا دارای عوامل تصمیم‌گیری مهم باشد (مانند بسکتبال) نقطه اوج منحنی انگیختگی به سمت چپ کشیده می‌شود. به نظر می‌رسد که سطوح بالا و حتی میانی انگیختگی با کنترل ظریف عضلانی و تصمیم‌گیری تداخل پیدا می‌کند در واقع:

مهارت‌های پیچیده با سطح انگیختگی پایین‌تر بهتر اجرا می‌شوند و با اندک افزایشی در سطح انگیختگی افت پیدا می‌کند.

2) اما مهارت‌هایی که با عضلات بزرگ انجام می‌شود و نیاز به کنترل ظریف و دقیق ندارند. با سطح انگیختگی زیاد تضعیف نمی‌شوند. (مانند وزنه‌برداری)

نکته مهم اینکه: به دلایل متفاوت، انگیختگی بسیار زیاد و بسیار کم هر دو پدیده بی‌تأثیر و نامطلوبی است.

حتی منطقه انجام بازی نیز در تعیین سطح انگیختگی نقش دارد:

پاسور والیبال: نیاز به انگیختگی کم (چون تصمیمات مهم می‌گیرد)

آبشار زدن: نیاز به انگیختگی بالا (به دلیل حداکثر نیرویی که اعمال می‌کند)

خلاصه اصل u وارونه:

– افزایش انگیختگی اجرای مهارت‌های ورزش را تا حد معینی بهبود می‌بخشد.

– افزایش بیشتر در انگیختگی سطح اجرا را پایین می‌آورد.

– مهارت‌هایی که شامل تصمیم‌گیری اندک و حرکات عمده‌اند، انگیختگی بیشتری را می‌طلبند.

– برخی از مردم و ورزشکاران نسبت به برخی دیگر، آسانتر برانگیخته می‌شوند.

باریکی ادراکی:

باریکی ادراکی یکی از تغییرات مهم در پردازش اطلاعات با سطح برانگیختگی زیاد است. مثلاً وقتی راننده‌ای با انگیزه مطلوب، رانندگی می‌کند دامنه محرک‌هایی که به آن توجه کرده و پاسخ می‌دهد نسبتاً وسیع است و تقریباً نشان دهنده کل حوزه دید اوست در عوض بینایی یک غواص تازه کار که در عمق زیاد است کاهش می‌یابد. انگیختگی او بالا می‌رود حوزه دید وی کوچک ولی تمرکز او زیاد می‌شود. در این موقعیت محرک‌های محیطی کمتری شناسایی می‌شوند و افزایش توجه فقط به منابعی که به مهارت مربوطند معطوف می‌شود. این یک سازوکار بسیار مهم است زیرا اجراکننده می‌تواند توجیه بیشتری را به محرک‌های مربوط یا با محرک‌هایی که احتمال می‌رود، مربوط باشند اختصاص دهد.

باریکی ادراکی تنها به قوه باصره منحصر نمی‌شود و به ظاهر به طرق مشابهی در تمام حواس اتفاق می‌افتد.

این پدیده بر اثر استفاده از مواد مخدر، کم‌خوابی و بعضی عوامل دیگر نیز بوجود می‌آید.

باریکی ادراکی عیوبی نیز دارد. هر چند ممکن است باعث اجرایی بهتر شود، این بهبود تا حدی امکان‌پذیر است که محرکی که اتفاق می‌افتد همان محرکی باشد که انتظارآن می‌رفت. در صورتیکه محرک غیرمنتظره‌ای رخ دهد، باریکی ادراکی باعث افت اجرا خواهد شد. مثلاً باریکی ادراکی که هوشیار نیست تا جایی که حادثه غیرمنتظره‌ای رخ ندهد، قابل قبول است اما اگر اتفاق غیرمنتظره‌ای مانند پریدن یک بچه به وسط خیابان رخ دهد، عمل راننده موجب تصادف با او می‌شود.

باریکی ادراکی پدیده مهمی است در این حالت واکنش به نشانه‌های غیرمنتظره کم شده و واکنش به نشانه‌های مورد انتظار زیاد می‌شود.

نظریه بهره‌برداری از نشانه‌ها:

این نظریه که ابستر بروک آنرا مطرح کرد به تشریح افت کیفیت اجرا که ناشی از سطح انگیختگی زیاد است کمک می‌کند.

1) موقعی که انگیختگی کم و حوزه‌ای ادراکی وسیع است. اجراکننده به دامنه گسترده‌ای از نشانه‌ها دسترسی دارد که فقط تعداد محدودی از آنها به اجرای موثر مربوطند. به همین دلیل اجرا، از حد مطلوب پایین‌تر است.

2) به موازات افزایش در سطح انگیختگی، توجه و تمرکز فقط به نشانه‌های مربوطه معطوف می‌شود و از نشانه‌های نام صرف‌نظر می‌گردد. لذا به دلیل اینکه اجراکننده فقط به محرک‌های مربوطه پاسخ می‌دهد. کارایی او افزایش می‌یابد.

3) بالارفتن پیش از حد سطح انگیختگی و در نتیجه باریک شدن بیشتر دامنه ادراک حتی برخی از نشانه‌های مربوطه هم نادیده گرفته می‌شود. به همین دلیل کیفیت اجرا آسیب می‌بیند. به خصوص وقتی که نشانه‌ها زیاد هم مورد انتظار نباشند.

حد مناسب سطح انگیختگی آن است که در آن توجه به منظور شناسایی محرک‌های مربوطه متمرکز می‌شود و از نشانه‌های نامربوط صرف‌نظر گردد.

انگیختگی در اوج خود منجر به گوش به زنگ بودن شدید یا آشفتگی می‌شود. این حالت عموماً به نام پایک معروف است. در حالت آشفتگی به دلیل باریکی شدید ادراکی، تصمیم‌گیری بسیار محدود خواهد شد. حالت انگیختگی زیاد، کنترل حرکات را ضعیف‌تر می‌کند. انگیختگی زیاد در واقع با کنترل روانی که در شرایط عادی وجود دارد تداخل پیدا می‌کند.

سطح بهینه انگیختگی با توجه به تکلیف حرکتی تغییر می‌کند. مهارت‌هایی که به تصمیم‌گیری و کنترل ظریف حرکتی نیاز دارند. از انگیختگی زیاد آسیب می‌بینند و مهارت‌هایی که به نیروی زیاد نیازمندند. از سطح انگیختگی کم آسیب می‌بینند.

توجه: محدودیت در توانایی پردازش اطلاعات

– به نظر می‌رسد که توجه یک پدیده طولی است. که درآن تمرکز روی یک موضوع و سپس روی موضوع دیگر معطوف خواهد شد. اگر مقدور باشد می‌توان توجه را در یک زمان روی دو موضوع تمرکز کرد.

– زمانی که توجه (ظرفیت) باید بین یک تکلیف اصلی و یک تکلیف ثانوی تقسیم شود، زمانی که تکلیف اصلی نسبتاً ساده است و به توجه زیادی نیاز ندارد بخش بیشتری از ظرفیت به سایر تکالیف حرکتی (ثانویه) اختصاص می‌یابد و برعکس.

– تفاوت توجه و هوشیاری: هوشیاری تمام فرآیندهایی را که اجراکننده به آنها آگاهی دارد، تنظیم می‌کند.

تداخل دو تکلیف نشان‌دهنده نیاز هر دو برای دستیابی به ظرفیت محدود پردازش اطلاعات است یعنی هر دو تکلیف به توجه نیازمندند.

ویژگی‌های توجه:

توجه یک پدیده طولی است و در هر لحظه از منبعی به منبع دیگر منتقل می‌شود.

ظرفیت توجه محدود است.

توجه تلاش زیادی می‌طلبد و به انگیختگی مراتب است.

توجه توانایی انجام همزمان بخش‌های مشخصی از تکالیف حرکتی را محدود می‌کند.

در چه زمان تکالیف با هم تداخل می‌کنند؟

الف) شناسایی محرک: پردازش اطلاعات به صورت موازی:

در مرحله شناسایی محرک پردازش اطلاعات به صورت موازی انجام می‌شود با پردازش موازی در یک زمان دو یا چندین جریان اطلاعات به دستگاه وارد می‌شوند و ممکن است تداخل با یکدیگر به طور موازی پردازش شوند برای مثال اطلاعات گوناگون درباره ویژگی‌های مختلف اشیاء مانند رنگ و شکل آنها. بدون تداخل پردازش می‌شوند.

1) در طول مرحله شناسایی محرک، اطلاعات حسی بدون تداخل زیاد، به صورت موازی پردازش می‌شوند. یعنی این‌که

2) پردازش اطلاعات بدون نیاز به توجه انجام می‌شود.

پ) گزینش پاسخ: پردازش خودکار و کنترل شده

در مرحله گزینش پاسخ، یکپاسخ از بین چندین پاسخ ممکن انتخاب می‌شود. این اعمال تحت پردازش کنترل شده هستند. به نظر می‌رسد طولی، مستلزم توجه همراه با مداخله ناشی از فرآیندهای رقیب، آهسته و اختیاری باشند. بدین معنی که بتوان از آن‌ها جلوگیری یا آن‌ها را متوقف کرد.

پردازش اطلاعات: موازی و همزمان با پردازش‌های دیگر، بدون نیاز به توجه و تداخل با سایر تکالیف، سریع و غیراختیاری و اغلب غیرقابل پیشگیری است.

حداکثر فایده خودکار بودن را در انجام مهارت‌های بسته می‌توان دید یعنی جایی که محیط نسبتاً قابل پیش‌بینی است دادن پاسخ خودکار به الگوهای حرکتی مهارت‌های باز، پس از سالها تمرین ممکن می‌شود.

تمرین برای خودکار شدن وقتی بیشترین اثر را دارد که در شرایط یکنواخت انجام شود.

بهبود خودکارشدن در مهارت‌های باز حتی از مهارت‌های بسته هم کندتر است.

ج) برنامه‌ریزی پاسخ: سازمان حرکت زنجیره‌ای است

دوره بی پاسخی روانشناختی: PRP: (psychological refractory period)

تاخیر در پاسخ به دومین حرکت دوره PRP نامیده می‌شود. عملکرد انسان اولین محرک را شناسایی می‌کند اگر آزمایش کننده در طول این زمان به طور ناگهانی دومین محرک را ارائه کند. پاسخ به آن تا حد زیادی به تأخیر خواهد افتاد.

زمان واکنش به محرک دوم، بسته به فاصله بین دو محرک، بسیار متغیر است.

توجیه پدیده‌ی بی‌پاسخی روانشناختی: فهم ما این پدیده را این گونه توجیه می‌کند. که مرحله برنامه‌ریزی پاسخ مانند گردن یک سطری، خروجی باریکی داده که می‌تواند در هر لحظه فقط یک حرکت را سازمان داده، آغاز کند حرکت بعدی باید تا وقتی که اولین حرکت آغاز شود، متوقف بماند.

هنگامی‌که فاصله بین دو محرک کوتاه است این تاخیر در حداکثر است. زیرا مرحله برنامه‌ریزی اولین پاسخ را تازه آغاز کرده است و بدیهی است که اولین پاسخ باید پیش از آغاز پاسخ دوم انجام شود. بنابراین وقتی محرک دوم ارائه شود، تاخیر کمتری در پاسخ به آن وجود خواهد داشت.

پدیده‌ جمع‌بندی: در پدیده‌ی دوره بی‌پاسخی روان‌شناختی، زمانی که فاصله بین دو محرک بسیار کم است مثلاً کمتر از 40 هزارم ثانیه. دستگاه حرکتی به محرک دوم به شکل متفاوتی پاسخ می‌دهد. دستگاه به اولین و دومین محرک طوری پاسخ می‌دهد که گویی هر دوی آنها یکی است. به این ترتیب که هر دو پاسخ را همزمان تولید می‌کند. در این پدیده که به نام جمع‌بندی نامیده می‌شود. احتمالاً دستگاه حرکتی انسان در پردازش اولیه خود هم دو محرک را به عنوان یک محرک شناخته حرکتی واحد و پیچیده‌تر را که در آن هر دو دست چپ و راست پاسخ می‌دهند، سازماندهی می‌کند.

مکانیسم فریب دادن: (faking)

پدیده‌ی بی‌پاسخی روان‌شناختی در بسیاری از فرآیندهای مخرب دادن کاربرد دارد.

اصول فریب دادن:

1) حرکت نمایشی و فریب دهنده باید واقعی جلوه کند، مشخص باشد. بسادگی سنجیده شود تا موانع آنرا پرتاب واقعی تصور کند.

2) حرکت واحدی که شامل پرتاب نمایشی (محرک اول) و واقعی (پرتاب اصلی) است باید طوری برنامه‌ریزی شود که این در حرکت به اندازه کافی با هم فاصله داشته باشند تا بتوانند حداکثر تأخیر را در پاسخ به محرک دوم که همان پرتاب واقعی است بوجود آورند. این طور به نظر می‌رسد که این فاصله باید بین 100-60 هزارم ثانیه باشد.

اگر این فاصله خیلی کوتاه باشد. بازیکن مدافع می‌تواند حرکت فریب‌دهنده را نادیده گرفته، به حرکت واقعی پاسخ دهد) اما اگر این فاصله خیلی طولانی باشد مدافع با یک RT عادی به محرک دوم پاسخ می‌دهد. لذا مهاجم مزایای فریب دادن را از دست می‌دهد (نباید بیش از 150 هزارم ثانیه باشد)

برون دادن قطعه‌ای حرکات

پدیده دوره‌ی بی‌پاسخی روان‌شناختی برای فهمیدن چگونگی ایجاد حرکات بسیار مهم است دو عمل جداگانه با محرک‌های مجزا ممکن نیست در فاصله بسیار نزدیک با یکدیگر ایجاد شوند. یعنی اگر محرک الف به پاسخ الف منجر شود، زمانی لازم است تا محرک ب بتوانند پاسخ ب را ایجاد کند. اگر این طرح دقیق باشد پس دستگاه کنترل حرکتی باید حرکات را به صورت یک قطعه یا یک تکه از فعالیت که فقط چند هزارم ثانیه طول می‌کشد ایجاد کند. تا زمانی که تکه یا قطعه بعدی ایجاد شود. این قطعه‌ها حداقل در حدود 200 هزارم ثانیه از هم فاصله دارند. وقتی بسیاری از حرکات وجود دارند و باید پشت سر هم ردیف و اجرا شوند (مانند آنچه در رانندگی مشاهده می‌کنیم) دستگاه حرکتی احتمالاً این قطعات را با توالی حداکثر 3 قطعه در ثانیه ایجاد می‌کند. به نظر می‌رسد که این قطعات حرکتی در مرحله برنامه‌ریزی پاسخ سازماندهی می‌شوند. سپس تحت کنترل برنامه حرکتی اجرا می‌شوند.

(ورزشکار بسته به نوع مهارت باید از طریق آزمایش و خطا بهترین فاصله بین در محرک را تشخیص دهد)

دست‌ها چگونه در کار هم مداخله می‌کنند؟

نقش ساختارهای زمانی در دو دست: در بسیاری از وضعیت‌ها به نظر می‌رسد که دست‌ها به هم بسته شده‌اند. در صورتی که الگوی حرکت یکسان باشد. بسیار آسان است که دست‌ها حرکات مشابه را به طور همزمان انجام دهند. اگر الگوی حرکت به شکل تصویر در آینه باشد انجام آن به طور همزمان آسان‌تر است. مثل کشیدن الگوی یکسان مثل دایره با دو دست عمل دو دست دارای یک ساختار زمانی مشترک است که در آن نیروهای عضلانی زیر حرکات مختلف را به طور همزمان در هر دو قسمت بوجود می‌آورند.

از این گذشته دست‌ها در مواردی هم که از نظر فضایی با یکدیگر وابستگی محکمی ندارند مانند مواقعی که با دست چپ الگوی کوچک و با دست راست الگوی بزرگی را روی تخته سیاه می‌کشیم، باز هم از نظر زمانی به هم وابسته‌اند.

برای دستگاه حرکتی ترجیح دارد به صورتی عمل کند که دست‌ها همزمان حرکت یکسانی را انجام دهند یا حداقل حرکاتی را انجام دهند که ساختار زمانی یکسانی داشته باشند. زمانی که ساختار زمانی برای هر دو دست یکسان باشد. مداخله کمتری صورت می‌گیرد اما اگر ساختار زمانی تغییر کند (مانند مالیدن شکم و ضربه زدن به سر) مداخله بسیاری صورت می‌گیرد.

سیستم‌های سه گانه حافظه:

سه دستگاته مهم مجزای حافظه‌ای در حرکات انسان عبارتند از:

ذخیره حسی کوتاه مدت                 حافظه کوتاه مدت                حافظه بلندمدت

الف) ذخیره حسی کوتاه مدت: حسی‌ترین جنبه حافظ: ذخیره حسی کوتاه مدت است.

در مرحله شناسایی محرک پردازش اطلاعات باعث نگهداری موقت آنها در یک چهارم ثانیه در اینجا می‌شود.

جریان‌های متعددی از اطلاعات به طور همزمان و موازی پردازش می‌شوند.

ب) حافظه کوتاه مدت:

1) توجه خاص اطلاعات را به حافظه کوتاه مدت هدایت می‌کند.

2) فرض می‌شود که حافظه کوتاه مدت یک حافظه فعال یا نوعی فضای کاری است که پردازش‌های اطلاعات را بطور کنترل شده بررسی می‌کند.

3) از لحاظ ظرفیت بسیار محدود است و نمی‌تواند بیشتر از 2+7 قطعه اطلاعات را در خود نگه دارد. نگهداری این اطلاعات در حافظه کوتاه مدت مختصرتر از ذخیره حسی کوتاه مدت است. به طوری که اطلاعات ذخیره شده به کدهایی تبدیل می‌شوند.

4) اطلاعات تا زمانی در این حافظه می‌مانند که به آنها توجه شود. (توجه به صورت بازیابی، تمرین و تکرار مجدد)

5) وقتی توجه به جای دیگری معطوف شود، محتویات حافظه کوتاه مدت فراموش می‌شود. و طی 30 ثانیه ممکن است به کلی از یاد برود)

ج) حافظه درازمدت: این حافظه در برگیرنده اطلاعاتی است که در طول سالیان دراز عمر آموخته شده‌اند.

1) به دلیل مقدار بسیار زیاد اطلاعات موجود در آن احتمالاً این حافظه دارای ظرفیت بی‌کرانی است.

2) کدبندی اطلاعات در حافظه درازمدت بسیار فشرده است و به صورت چکیده می‌باشد.

3) اطلاعات بوسیله پردازش کنترل شده‌ای که در حافظه کوتاه مدت صورت می‌گیرد در حافظه بلندمدت نگهداری می‌شوند (پردازش کنترل شده مانند تمرین و متصل کردن اطلاعات به اطلاعات دیگر) بنابراین نگهداری در حافظه درازمدت مستلزم تلاش است.

4) آن زمان که اطلاعات به طریقی از حافظه کوتاه مدت به حافظه دراز مدت منتقل شود می‌گویند فرد چیزی را آموخته است.

منابع اطلاعات حسی: بخش اصلی اطلاعات مربوط به مهارت‌ها از محیط حاصل می‌شود (خارج از بدن) = اطلاعات بیرونی

اطلاعات بیرونی: الف) مهمترین این منابع اطلاعاتی حس بینایی است.

1) مهمترین وظیفه این حس شناسایی ساختار فیزیکی محیط است مانند تشخیص نرده پله‌ها یا وجود مانع بر سر راه.

2) بینائی همچنین اطلاعات مربوط به حرکت اشیاء را در محیط فراهم می‌کند. مانند مسیر پرواز یک توپ.

3) کارکرد دیگر بینایی: بازیابی حرکت بدن در محیط است. مانند مسیر بدن به طرف یک شی خارجی و مدت رسیدن به آن

ب) منبع دوم اطلاعات بیرونی حس شنوایی است که مانند بینایی به طور کامل درگیر اجرای مهارت‌ها نیست.

اطلاعات درونی (حس حرکتی): نوع دیگری از اطلاعات از حرکت بدن حاصل می‌شود که به آن اطلاعات درونی گفته می‌شود این اطلاعات از وضعیت مفاصل نیروی عضلانی به نحوه قرارگرفتن (مانند بالانس) بدست می‌آید.

حس حرکتی: دسته مشابهی از اطلاعات درونی است که به حس حرکتی حاصل از مفاصل، کشش‌های عضلانی و .. مربوط می‌شود. این داده‌های اطلاعاتی در مورد عملکرد خود فرد است. یک دسته از گیرنده‌های حسی حرکتی، دستگاه حلزونی در گوش داخلی است که علامت‌های مربوط به حرکت در فضا را فراهم می‌کند.زیرا ساختار آن نسبت به شتاب حرکت سر حساس است.

ساختارهای که اطلاعات اندام‌ها را فراهم می‌کند:

گیرنده‌های داخل کپسول مفصلی (اطلاعاتی در مورد انحرافات کپسول مفصلی را فراهم می‌کنند)

درک‌های عضلانی

اندام‌های دسترسی ؟؟ (که در برابر سطح و مقدار نیرو در بخش‌های مختلف عضله حساس‌اند)

گیرنده‌های پوستی (که در برابر فشار- حرارت، و تماس حساس باشند)

الف) سیستم‌های کنترل حلقه بسته:

یکی از راههای فهمیدن چگونگی عملکرد اطلاعات حسی در رفتار حرکتی تشبیه نمودن آن به سیستم‌های کنترل حلقه‌ی بسته است.

بخش‌های سیستم کنترل حلقه بسته:

بخش عامل یا تصمیم‌گیرنده در مورد خطاها

سیستم حرکتی به منظور عملی کردن تصمیمات اتخاذ شده

مرجع تصحیح به طوری که بتوان بازخورد را برای مشخص کردن خطا با آن مقایسه کرد

علامت خطا: یعنی اطلاعاتی که بخش عامل براساس آن تصمیم‌گیری می‌کند

کنترل حلقه بسته در مدل مفهومی:

مدل مفهومی کنترل حلقه بسته نه تنها برای درک فرآیندهای درگیردر حرکات نسبتاً آهسته (مانند قراردادن عضو در وضعیت مناسب در فیزیوتراپی) مفید است و می‌تواند خطا را در حین حرکت جبران کند بلکه در حرکات نسبتاً سریع (مانند تاب دادن باتون گلف) که اصلاح خطا باید در حرکت بعدی و بعد از اتمام حرکات انجام شود نیز قابل توجیه است.

مدل مفهومی و مهارت‌های پیوسته بلندمدت: مدل حلقه بسته برای درک یک حالت ویژه که برای اجرای بسیاری از فعالیت‌های بلندمدت ضروری است مفید است (مانند حفظ وضعیت قامت به طور ساده و به شکل طبیعی مستلزم بازخورد است) و حرکاتی که پویایی بیشتری دارند مانند مهارت‌های تعقیبی پیوسته که در آن اجراکننده باید با حرکت ابزار کنترل کننده مسیر حرکت نقطه نورانی را با دست خود تعقیب کند) و یا فرمان دادن اتومبیل که در آن حالت چرخاندن فرمان ناشی از بازبینی خطاهای وضعیت اتومبیل روی جاده است و یا در مسابقه دوی km10 که خطاهای کوچک در رابطه با سرعت و مربوط به گام‌های آموخته شده) محسوس است و منجر به اطلاعاتی می‌شود که کارآیی فرد را حفظ می‌کند. مدل کنترل حلقه بسته برای درک و فهم این گونه رفتارها موثرترین است.

همچنین در حرکاتی که در آن مرجع تصحیح با گذشت زمان به طور پیوسته تغییر می‌کند. مانند وضعیت بدن در اجرای حرکات آهسته کاراته که با ظاهر شدن حرکت، هدف و وضعیت تغییر می‌کند.

ویژگی‌های سیستم‌های حلقه بسته انسانی:

– از منابع مختلف اطلاعات حسی استفاده می‌شود.

– در کنترل تکالیف حرکتی معینی مانند بسیاری از انوع ردیابی موثر است زیرا آنها قابل انعطاف و انطباق پذیرند.

– محدودیت‌های سرعت پردازش تنها مجال اصلاح 5-3 حرکت را در ثانیه می‌دهد.

نکات اصلی کنترل عمل بازخورد:

1) دستگاه کنترل حلقه بسته که شامل مراحل پردازش می‌شود به عنوان عامل حرکت در مدل مفهومی انسانی برای فهمیدن مهارت‌های پیوسته بلندمدت مانند تعقیب کردن، تعادل و قرارگرفتن در وضعیت‌های آهسته موثر است.

2) موقتی که حرکتی در درون راه‌اندازی شد، کنترل آن به صورت همه یا هیچ برای اجرا به برنامه‌ریزی حرکتی منتقل می‌شود.

3) موقعی که هر گونه اطلاعات حسی راه‌اندازی شد و به این مطلب اشاره داشت که حرکت باید منع شود یا به طور اصلی به روش دیگری تغییر کند. برای تغییر آن به طور تقریبی در حدود 200-150 هزارم ثانیه دقت لازم است.

4) بنابراین مدلهای حلقه بسته عموماً برای فهمیدن کنترل حرکات سریع و مجرد مؤثر نیستند.

تعدیل‌های واکنشی در مهارت‌های حرکتی:

غیر از اینکه اطلاعات حسی می‌تواند در کنترل هوشیارانه حرکات در فرآیند حلقه بسته نقص داشته باشد. اطلاعات حسی از راه‌های دیگری نیز در کنترل حرکات دخالت دارند و آن اصلاحاتی در پردازش‌های سطح پایین نخاع شوکی و ساقه مغز است و اغلب شامل کنترل‌های هوشیارانه نمی‌شود.

به این اصلاحات واکنش می‌گویند که غیراختیاری سریع و کلیشه‌ای هستند.

چهار نوع جبران تشخیص داده می‌شوند:

پاسخ M1 با تأخیر 50-30 هزارم ثانیه

پاسخ M2 با تأخیر 80-50 هزارم ثانیه

واکنش‌های راه اندازی با تأخیر 120-80 هزارم ثانیه

واکنش‌های زمان واکنش M2 با تأخیر 180-120 هزارم ثانیه

آزمون ایستاده است و آرنج او خم است و کتابی روی آن در ارتفاع مشخصی قرار دارد. سپس آزمایش کننده به طور ناگهانی کتاب دیگری اضافه می‌کند. آرنج پایین می‌آید ولی پس از قدری تأخیر وزنه اضافی را جبران می‌کند و دست خود را تا نقطه هدف بالا می‌برد بر اثر اضافه شدن وزنه تغییرات چندگانه زیر به منظور جبران کاهش ارتفاع دست انجام می‌شود.

الف) پاسخ M1 (رفلکس کششی تک سیناپسی):

1) (در حدود 50-30 هزارم ثانیه پس از افزایش وزنه به وقوع می‌پیوندد) این پاسخ بسیار کوتاه است و منجر به انقباضات اضافی ماهیچه‌ای نخواهد شد. حتی بعد از این پاسخ، اندام هنوز در حال حرکت به طرف پایین است.

2) این رفلکس بر اثر کشیدن شدن دوک‌های عضلانی در داخل ماهیچه دو سر بازوئی که ناشی از اضافه شدن وزنه است بوجود می‌آید و در نتیجه آن اطلاعات حسی به نخاع شوکی فرستاده می‌شود. بعد از انتقال از طریق یک اتصال سیناپسی و نخاع شوکی. این اطلاعات مستقیماً به طرف همان عضله بازگشت داده شده، باعث می‌شود تا عضله مذکور انقباض خود را به صورت ؟؟ افزایش دهد.

تأخیر این انقباض از نظر زمانی بسیار کوتاه است زیرا اطلاعات تنها به نخاع شوکی رفته، با یک اتصال سیناپسی به طور نسبی مسافت کوتاهی را طی می‌کند.

3) این طور تصور می‌شود که رفلکس M1 موجب انقباضات عضلانی‌ای می‌شود که ناشی از کشش‌های کوتاه هستند مانند نوسانات قامت با نیروهای غیرمنقطع همراهند در این حالت دوک عضلانی، طول عضله و مقدار سفتی آنرا کنترل می‌کند.

4) بین فرآیندهای رفلکسی ناهوشیار بوده، تحت تأثیر تعداد محرک‌های ممکن و قابل ارائه واقع نمی‌شود یعنی این‌که رفلکس‌های M1 از قانون هیک پیروی نمی‌کند.

5) چون این حرکات جبرانی به طور همزمان، موازی، ناهوشیار و با فرض این‌که هیچ گونه تداخلی در کار ندارند اتفاق می‌افتند لذا آنها بطور خودکار انجام شده و توجهی را نمی‌داند.

(در پاسخ M1بازخورد مربوط به طول عضله و شاید تنش عضلانی باز خوانده شده به نخاع شوکی است که تغییرات لازم را مستقیماً در بدون درگیر کردن سیستم‌های بالاتر به عضله برمی‌گرداند. این حلقه سریع و به طور نسبی غیرقابل انعطاف است و پایین‌ترین سطح بازخورد در کنترل حرکت بوده و تمامی آن با مراکز بالاتر عصبی حداقل است.

ب) پاسخ M2: رفلکس حلقه بلند یا رفلکس کارکردی کششی (funotional)

1) پس از گذشت 80-50 هزارم ثانیه از زمان افزایش وزنه دومین فعالیت شدید انقباض ماهیچه‌ای آغاز می‌شود که دامنه نیروی انقباضی بیشتری نسبت به M1 تولید می‌کند و زمان بلندتری دارد. لذا به مراتب بیشتر از رفلکس M1 به حرکات جبرانی کمک می‌کند.

2) این پاسخ نیز از دوکهای عضلانی برخاسته، به سمت نخاع شوکی حرکت می‌کند. سپس این تکانش‌ها از طریق نخاع شوکی به مراکز بالاتر مغز می‌روند. (قشر حرکتی مخ یا مخچه) و در آنجا پردازش شده منجر به تکانش‌های حرکتی‌ای می‌شوند که از طریق نخاع شوکی پایین آمده و در محیط به مفصل آرنج منتقل می‌‌شوند.

3) طول مسافت بیشتر در سیناپس‌های اضافی در سطوح بالاتر باعث طولانی‌تر شدن زمان پاسخ M1 می‌شود.

4) پاسخ M2 در ترکیب با پاسخ M1 مسئولیت رفلکس حرکت پرشی مفصل زانو را به عهده دارد.

ویژگی‌های پاسخ M2:

1) پاسخ M2 همانند پاسخ M1 تحت تأثیر تعداد محرک‌های ممکن و قابل ارائه قرار نگرفته، لذا از قانون هیک پیروی نمی‌کند.

2) پاسخ M2 در مقایسه با پاسخ M1 دارای انورالف پذیری بیشتری است و در نتیجه به چند منبع دیگر اطلاعات حسی اجازه می‌دهد تا در ارائه پاسخ یکپارچه شوند.

پاسخ M2 از M1 آهسته‌تر است لیکن انعطاف‌پذیری بیشتری دارد زیرا دارای تعادل با سطح بالاتری از کنترل حرکات است.

4) رفلکس M2 پاسخ بسیار سریعی است لذا نمی‌توان آن‌ها ارادی خواند (پاسخ‌های ارادی نیاز به زمان تأخیر 200-150 هزارم ثانیه قبل از آغاز عمل دارند)

ج) واکنش های راه‌اندازی:

1) بسیار سریع بوده نمی‌تواند ارادی باشد.

2) زمان تأخیر این واکنش از 120-80 هزارم ثانیه است.

3) این نوع پاسخ از دسته واکنش‌های M1 و M2 هم محسوب نمی‌شود زیرا در مقایسه با آنها بسیار کند است.

4) ممکن است این واکنش نسبتاً دورتر از صحنه بروز محرک به عضلات اثر بگذارد و در برابر تعداد یا تغییر محرک همانند پاسخ RT از خود حساسیت نشان دهد و به طور آشکار می‌توان آنرا همانند یک پاسخ خودکار فرا گرفت.

واکنش‌های راه‌اندازی در وضعیت‌های مختلفی قابل مشاهده هستند مانند اثر لغزش لیوان

5) این واکنش سریعتر از RT است و با تاخیری در حدود 80 هزارم ثانیه بروز می‌کند.

6) همچنین به نظر می‌رسد که این حرکات به طور غیرهوشیار روی می‌دهند زیرا این واکنش‌های جبرانی قبل از این‌که فرد از سرخوردن لیوان آگاه شود راه‌اندازی شده‌اند.

د) پاسخ‌های زمان عکس‌العمل:

1) پاسخ پایانی است هنگام افزایش بار، نوعی پاسخ ارادی است که سبب سومین موج EME می‌شود.

2) این فعالیت نیرومند و پایدار بوده، دست را به وضعیت اول آن برمی‌گرداند و در آن‌جا حفظ می‌کند.

3) زمان تأخیر آن بر حسب نوع تکلیف حرکتی 180-120 هزارم ثانیه است و نه تنها عضلاتی که کشیده شده‌اند، بلکه تمام نظام عضلانی را تحت تاثیر قرار می‌دهد.

4) پاسخ‌های M2 انعطاف‌پذیرترین نوع پاسخ‌ها هستند و با استفاده از عواملی مانند آموزش، پیش‌بینی قابل تغییر است. البته به تبعیت از قانون هیک، تأخیر پاسخ M2، آن را نسبت به تعداد متناوبی از محرک- پاسخ حساس می‌کند.

5) فرآیندهای اساسی و درگیر در این اعمال هوشیارانه و ارادی، منجر به افزایش RT می‌شود. لذا این پاسخ‌ها از طریق مراحل پردازش اطلاعات گذشته به صورت رشته‌ای اتفاق می‌افتد و در ضمن به توجه نیاز دارند.

حرکت جبرانی هماهنگ افزایش غیرمنتظره وزنه:

ویژگی‌های انواع واکنش‌های عضلانی نسبت به وجود اضطراب در هنگام حرکت

فصل 4 ایجاد حرکت و برنامه‌های حرکتی

نظریه برنامه حرکتی: برنامه حرکتی به مبنای نوعی مکانیزم کنترل بنا شد، که از جهاتی مخالف دستگاه کنترل حلقه بسته است. این روش کنترل حرکتی به نام کنترل حلقه باز معروف است.

کنترل حلقه باز: سیستم حلقه باز اساساً دارای دو بخش است: الف) سطح تصمیم‌گیری ب) سطح عمل یا اجرا کننده ساختار حلقه باز دارای دو ویژگی مورد استفاده در کنترل حلقه بسته است. اما آنچه در اینجا وجود ندارد مکانیزم‌های بازخورد و تطبیق‌کننده است تا بتواند خطاها و اشتباهات سیستم را تعیین و مشخص کند.

ویژگی‌های حلقه کنترل باز:

1) دستورالعمل‌های از پیش تعیین شده و خاص به ماشین داده شده و چگونگی محاسبات، ترتیب و زمان انجام آن از قبل تعیین شده‌اند.

2) موقعی که برنامه آغاز شد، سیستم به ترتیب دستورالعمل‌ها را بدون هیچ تغییری انجام می‌دهد.

3) سیستم قابلیت بازبینی یا تصحیح اشتباهات را ندارد زیرا بازخورد در این جریان درگیر نیست.

4) سیستم‌های حلقه باز در شرایط پایدار و محیط‌های قابل پیش‌بینی بیشترین اثر را دارند. در چنین شرایطی نیاز به تغییر دادن فرمان‌ها در حد پایین است.

برنامه حرکتی به عنوان یک سیستم کنترل حلقه باز:

عملکردهای سریع و نیرومند مانند شوت کردن توپ با پا یا حرکات پرتابی توسط حلقه باز بدون هوشیاری بسیار کنترل می‌شوند. اجراکننده این حرکات زمان لازم را برای پردازش اطلاعات مربوط به خطاهای حرکتی در اختیار ندارد و باید در وهله نخست بطور مناسب این حرکات را برنامه‌ریزی و سپس اجرا کند.

کنترل حلقه‌ی باز زمانی از اهمیت خاصی برخوردار است که محیط قابل پیش‌بینی و نسبتاً پایدار بوده، تغییری در آن رخ ندهد که مستلزم تجدید نظر و تغییر در برنامه حرکتی باشد.

برنامه حرکتی عامل تعیین‌کننده‌ی انقباض ماهیچه‌ها، ترتیب شرکت آنها و همچنین برنامه‌ زمان‌بندی ؟؟ عضلانی است.

تعریف یادگیری حرکتی:

روانشناسان: یادگیری را به عنوان قابلیت اجرای ماهرانه که در طول تمرین تکامل می‌یابد، تعریف کرده‌اند. به این صورت که بهبود توانایی به بهبود عملکرد منجر می‌شود. به این ترتیب، بهبود عملکرد به خودی خود یادگیری نیست بلکه نشان‌دهنده وقوع یادگیری است.

یادگیری حرکتی مجموعه‌ای از فرایندهای همراه با تمرین یا تجربه است که به تغییرات نسبتاً پایدار در قابلیت اجرای ماهرانه منجر می‌شود.

نکات مهم این تعریف عبارت است از:

1) عوامل متعددی قابلیت اجرای ماهرانه را افزایش می‌دهد. مثلاً همزمان با رشد و بلوغ بچه‌ها، قابلیت عملکردشان نیز افزایش می‌یابد. اما این افزایش قابلیت، نشان‌دهنده یادگیری نیست. زیرا آن‌ها به تمرین ؟؟؟ نیست. پس یادگیری فقط با برخی از این عوامل سروکار دارد. آن‌هایی که به تمرین یا تجربه مربوطند.

2) یادگیری مستقیماً قابل مشاهده نیست ولی نتایج آن قابل مشاهده است. در حین یادگیری، تغییرات زیادی در CNS رخ می‌دهد که برخی از آن‌ها به ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در قابلیت حرکت کمک می‌کند. عموماً این فرآیندها به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند.

3) تغییرات نسبتاً پایدار در مهارت نشان‌دهنده یادگیری است: برای این‌که تغییردر سطح اجرا به یادگیری نسبت داده شود، باید نسبتاً پایدار باشد. وقتی مردم یاد می‌گیرند، تغییرات نسبتاً پایداری در آنها رخ می‌دهد که گذشت زمان و تغییر حالت در آنها اثر نمی‌کند. پس از یادگیری به شما همان شخصیتی که قبلاً بوده‌اید، نیستید.

نکات مهم:

1) یادگیری از تمرین و تجربه ناشی می‌شود.

2) یادگیری مستقیماً قابل مشاهده نیست.

3) تغییرات ناشی از یادگیری، از تغییرات عملکرد استنتاج می‌شود.

4) یادگیری شامل مجموعه‌ای از پردازش‌ها در CNS است.

5) یادگیری قابلیت اجرای ماهرانه را پدید می‌آورد.

6) تغییرات ناشی از یادگیری نسبتاً پایدارند و موقتی نیستند.

یادگیری حرکتی چگونه سنجیده می‌شود؟

منحنی‌های اجرا: عمومی‌ترین روش ارزشیابی پیشرفت یادگیری در طول تمرین استفاده از منحنی‌های اجرا است. مثلاً در یک گروه آزمودنی که تکلیفی را تمرین می‌کنند می‌توان با استفاده از داده‌های حاصل از هر کوشش یا عملکرد، منحنی میانگین اجرا را برای هر کوشش رسم کرد.

در تکالیفی که در آنها زمان و خطا معیار سنجش عملکرد است، شیب منحنی رو به پایین است.

یکی از ویژگی‌های نوعی منحنی‌های اجرا این است که تغییرات در ابتدا سریع هستند و به تدریج آهسته می‌شوند در برخی از موارد، پس از چندین بار تکرار و پیشرفت حاصل می‌شود و در موارد دیگر تا سالها ادامه می‌یابد. هر چند چنین پیشرفتی در سال‌های آخر بسیار کم است.

قانون تمرین: شکل کلی منحنی‌های اجرا که دارای شیب زیاد در ابتدا و شیب کمتر در مراتب بعدی است یکی از جنبه‌های عمومی یادگیری هر تکلیف و یکی از اصول اساسی تمرین است که به آن قانون تمرین می‌گویند.

نکات اصلی منحنی‌های اجرا:

1) منحنی‌های اجرا، ترسیم اجرای انفرادی یا میانگین اجرای گروه در مقابل نوبت‌های تمرین است.

2) این منحنی‌ها ممکن است با تمرین شیب افزاینده یا کاهنده پیدا کنند. این امر شیوه امتیازدهی تکیف بستگی دارد.

3) طریق قانون تمرین، پیشرفت در ابتدا سریع و سپس آهسته است. این یک اصل فراگیر تمرین است.

محدودیت‌های منحنی‌های اجرا:

1) منحنی اجرا منحنی یادگیری نیست: بلکه این منحنی‌ها به طریقی یادگیری را سنجیده‌اند.

2) تفاوت‌های فردی پوشیده می‌شوند.

3) تفاوت‌های درون فردی پوشیده می‌شوند.

آثار اجرای تمرین در مقابل آثار یادگیری آن:

دو نوع تأثیر متفاوت بر اجزا دارد. یکی از آنها نسبتاً ثابت و به یادگیری مربوط است و دیگری موقتی و زودگذر است.

الف) آثار نسبتاً پایدار تمرین: یکی از نتایج تمرین، ایجاد قابلیت اجرایی نسبتاً پایدار یا یادگیری است.

ب) آثار موقت تمرین: در کنار آثار درازمدت، تمرین آثار موقتی مهمی نیز دارد (مثبت یا منفی)

الف) آثار مثبت: دستورالعمل ها و تشویق‌های مختلف، به دلیل تأثیر محرک و انرژی‌زای خود، عملکرد را بهبود می‌بخشند.

ب) آثار منفی: خستگی، ملال‌اور بودن تمرین، دلسرد شدن فراگیرنده از پیشرفت خود.

خلاصه:

تمرین برای فراگیرنده آثار مهمی دارد:

– آثار نسبتاً پایدار که دوام طولانی دارند.

– آثار موقتی که با مرور زمان و تغییر شرایط از بین می‌روند.

– آثار موقتی و نسبتاً پایداری که همزمانند.

طرح‌های انتقال در آزمایشگاه و دنیای واقعی

یک طرح انتقال ممکن است تأثیرات نسبتاً پایدار و موقت یک متغیر را از هم جدا کند.این روش دو جنبه مهم دارد. اول اینکه باید فرصت داده شود تا آثار موقتی متغیر (وسیله جدید کمان کشی) از بین برود (تا روز بعد، یک هفته یا یک ماه بعد) دوم اینکه فراگیرندگان در شرایط مساوی آزمایش می‌شوند. هر دو گروه با وسیله جدید یا بدون آن.

ارزشیابی به منظور نمره دادن

اگر نمره یک فراگیرنده در فعالیتی بر اساس آموخته‌هایش داده می‌شود، پس نمره‌دهی به اجرای او در پایان یک جلسه تمرین نابخردانه است. زیرا سطح یادگیری با آثار موقتی تخریبی پوشانده می‌شود. روش بهتر این است که پیشرفت فراگیرنده را براساس یک آزمون یادداری یا انتقال که با تأخیر انجام می‌شود، ارزشیابی کرد.

فاصله زمان آزمون با تمرین باید آنقدر طولانی باشد که در آن فاصله آثار موقتی تمرین ناپدید شود. پس از آنجایی که در مرحله تمرین، سطوح اجرا بوسیله عوامل متعدد موقت کاملاً تغییر می‌کند لذا چنین سطوحی را نباید برای ارزشیابی و نمره دادن انتخاب کرد.

پیشرفت یادگیری هر نفر باید با استفاده از آزمون انتقال یا یادداری ارزشیابی شود.

از آنجا که خستگی در نتایج آزمون انتقال و یادداری تأثیری ندارد لذا یادگیری باید در شرایطی ارزشیابی شود که زمان کافی از تمرین گذشته باشد و آزمودنی به خوبی استراحت کرده باشد.

انتقال یادگیری:

به کاربرد یادگیری کسب شده در یک تکالیف یا وضعیت اجرای به تکلیفی دیگر مربوط است که معمولاً به نام تکلیف ملاک خوانده می‌شود. مثلاً انتقال یادگیری به دست آمده از طریق تمرین با وسیله جدید به موقعیت مسابقه.

نقش انتقال در یادگیری مهارت:

هر زمان که فراگیرنده تکلیفی را تمرین کند با این امید که یادگیری بدست آمده در اجرای شکل دیگری از آن تکلیف مؤثر باشد، انتقال را مدنظر قرار داده است.

تمرین پرتاب آزاد بسکتبال در زمانی که بازیکن خسته نیست با این فرض انجام می‌شود که تجربه بدست آمده از پرتاب آزاد به موقعیت بازی که معمولاً با خستگی همراه است منتقل شود.

سنجش انتقال به سنجش یادگیری مربوط است. انتقال بجای پرسش از چگونگی تاثیرگذاری تغییرات تمرینی بر یادگیری، به مقدار یادگیری تکلیف ملاک که بر اثر تمرین کردن یک تکلیف دیگر بدست آمده است، مربوط می‌شود.

نکات اصلی مفهوم انتقال:

1) انتقال را می‌توان به عنوان افزایش یا کاهش تبحر در یک تکلیف در نتیجه تمرین یا تجربه در تکلیف دیگر تخمین زد.

2) انتقال منفی یا مثبت است این امر به ویژگی‌های تکلیف بستگی دارد.

3) انتقال را می‌توان به صورت تقریبی از درصد پیشرفت در تکلیف مدارک که از تمرین تکلیف قبلی ناشی می‌شود تخمین زد.

انتقال به عنوان ملاک یادگیری:

وقتی ملاک، انجام یک تکلیف ویژه است برگزاری یک آزمون یادداری برای سنجش پیشرفت کاملاً منطقی است. با این وجود گاهی اوقات، سایر ملاک‌ها نیز برای تمرین اهمیت دارند.

الف) تعلیم یا تمرین برای انتقال: انتقال نزدیک

دامنه‌ای است که تمرین در آن دامنه به زمینه‌های مشابه دنیای واقعی منتقل می‌شود. این پدیده، به انتقال نزدیک معروف است (near transfer) که در آن هدف یادگیری تکلیفی نسبتاً مشابه با تکلیف تمرینی است. مثلاً یک مربی بسکتبال، بازیکنانش را در طول هفته برای انجام بازی بعدی تمرین می‌دهد او امیدوار است که تمرین باعث کسب مهارت تازه‌ای برای بازی با تیم جدید می‌شود.

ب) تربیت قابلیت اساسی برای حرکت کردن: انتقال دور

گاهی اوقات مربیان می‌خواهند فراگیرندگان را برای پیشرفت قابلیت‌های عمومی‌تر در دامنه وسیعی از مهارت‌ها تربیت کنند که فقط تعداد اندکی از این مهارتها در موقعیت‌های تمرینی تجربه شده‌اند، این پدیده به انتقال دور معروف است زیرا هدف اساسی با زمینه اصلی تمرین بسیار متفاوت است.

مثلاً به دانش‌آموزان مدرسه ابتدایی، آموزش داده شد تا اسکیت روی یخ انجام دهند. ممکن است این مهارت در سال‌های بعد در انواع دیگر اسکیت‌های هاکی روی یخ یا در زمینه‌های تفریحی بکار رود لذا هدف کلاس چندان با تبحر فوری در اسکیت روی یخ همراه نیست بلکه به انتقال اساسی به سایر زمینه‌ها مربوط است.

مثال دیگر: یادگیری پرتاب، پرش و دویدن است. مساله اصلی مورد نظر معلم، دامنه انتقال این فعالیت، به فعالیت‌های آینده در زمینه‌های متفاوت است.

در چنین موقعیت‌هایی چون هدف آموزش، انتقال به فعالیت‌های دیگر است. بهترین برنامه آموزشی آن است که باعث بهترین عملکرد در یک آزمون انتقال در آینده شود. آزمون انتقال، شامل مهارت‌هایی است که با مهارت‌های تمرین شده در کلاس، کمی متفاوتند در اینجا اثربخشی تمرین با مقدار انتقال سنجیده می‌شود.

لذا در ارزشیابی تمرین، ابتدا مهارت ملاک با رفتار هدف را برای یادگیری مشخص کنید.

مهارت‌های ویژه – انتقال نزدیک- انتقال دور

1) اگر هدف مهارت ویژه است پیشرفت را با یک آزمون یادداری ؟؟ که شامل آن مهارت ویژه است، ارزشیابی کنید.

2) اگر هدف انتقال نزدیک است، آزمون انتقالی‌ایی را برگزار کنید. شامل تغییراتی در اجرا، متفاوت با آنچه در تمرین انجام می‌‌شده، باشد.

3) اگر هدف انتقال دور است، ارزشیابی واقعی در موقعیت عملی بسیار مشکل است زیرا چنین انتقالی، احتمالاً ناچیز است و به سختی شناسایی می‌شود.

فصل 8: آماده‌سازی و راهبردهای طرح‌ریزی تمرین

مراحل یادگیری: بهتر است در فرآیند یادگیری سه مرحله نسبتاً مجزا در نظر بگیریم.

مرحله کلامی- شناختی         مرحله حرکتی           مرحله خودکاری

(سطوح مختلف تکامل مهارت از نظر فیترو پونسر)

الف) مرحله کلامی- شناختی: خصوصیات مهم این مرحله عبارت است از:

1) در مرحله کلامی- شناختی تکالیف برای فراگیرشده کاملاً تازه است و نیاز به توجه بسیار زیاد است.

2) اولین مشکلی که فراگیرنده با آن مواجه می‌شود در این مرحله است که در آن سوابق دوباره شناسایی هدف، ارزشیابی اجرا، چه بکنیم و چه نکنیم، عمل را چه زمانی انجام دهیم و چگونه بایستیم و چگونه وسیله را در دست بگیریم و به چه نگاه کنیم و مواردی از این قبیل مطرح می‌شود در نتیجه توانایی‌های کلامی و شناختی در این مرحله غلبه دارند. فهمیدن اینکه چه باید کرد و آغاز تلاش برای انجام آن در این مرحله مهم است.

3) دستورالعمل‌ها، نمایشها، استفاده از وسایل سمعی و بصری و سایر اطلاعات کلامی نیز در این مرحله بسیار مفیدند.

4) بهره یادگیری و تسلط در این مرحله بسیار زیاد و سریع است. این امر نشان‌دهنده کشف راهبردهای موثر در اجرا است.

برخی از فراگیرندگان در این مرحله با خود بسیار صحبت می‌کند. در طول انجام عمل خود را به طور کلی هدایت می‌کند. این کار به توجه بسیاری نیازمند است و از پردازش اعمال همزمان مانند راهبردهای بازی و عناصر تشکیل‌دهنده شکل آن جلوگیری می‌کند. این فعالیت کلامی در مرحله ابتدایی موثر است زیرا برآورد سریع و تقریبی مهارت را تسهیل می‌کند ولی بعدها باید آنرا ترک کرد.

ب) مرحله حرکتی:

1) ازآنجا که اغلب مشکلات شناختی حل شده‌اند در این مرحله، تمرکز به سازماندهی الگوهای حرکتی که برای ایجاد حرکت موثرند، معطوف می‌شود.

2) در این مرحله سطح مهارت فرد از مرحله کلامی- شناختی بالاتر می‌رود. بطوریکه ثابت و کنترل یکنواختی را از خود نشان می‌دهد، اعتماد به نفس افزایش می‌یابد. کارکردن به نکات ظریف‌تر تکلیف را آغاز می‌کند و پیشرفت سریع‌ترین را ادامه می‌دهد.

3) در مهارت‌هایی که به حرکات سریعتر نیازمندند. (مانند ضربه‌های تنیس) فراگیرنده ساختن یک برنامه حرکتی را برای انجام حرکت آغاز می‌کند. در حرکات آهسته‌تر مانند حرکات تعادلی در ژیمناستیک، فراگیرنده راههایی را برای پردازش بازخورد حاصل از پاسخ سازمان می‌دهد.

4) چندین عامل دیگر که با الگوهای مؤثرتر حرکتی همراهند، در طول این مرحله تغییری کنند و اجرا به سرعت بهبود می‌یابد.

5) در حالیکه فراگیرنده برای حل مشکلات حرکتی تلاش می‌کند، ناهمسانی‌هایی در حرکت مشاهده می‌شود، یکپارچگی از حرکت به تدریج افزایش می‌یابد و حرکت به آهستگی یکنواخت و یک دست می‌شوند. (پیشرفت در اجرا اندکی از مرحله‌ی قبل کمتر است)

6) افزایش کارآیی حرکت. هزینه انرژی را کاهش می‌دهد و اهمیت خودگفتاری در اجرا کاهش می‌یابد.

7) اجراکننده و نظام‌های محیطی را به عنوان نشانه‌های موثر برای زمان‌بندی حرکت کشف می‌شود.

8) پیش‌بینی حرکت به سرعت پیشرفت می‌کند و حرکت را نرم و بدون شتاب جلوه می‌دهد.

9) فراگیرنده نظارت بر بازخورد و شناسایی خطاهایش را می‌آموزد.

10) این مرحله قدری بیشتر از مرحله کلامی- شناختی به طول می‌انجامد. شاید چندین هفته یا چندین ماه و اگر فراگیرنده مشکلاتی در یادگیری داشته باشد کمی هم بیشتر از آن.

ج) مرحله خودکاری:

1) فراگیرنده پس از تمرین زیاد وارد مرحله خودکاری می‌شود که شامل اعمال غیرارادی است و نیازی به توجه ندارد. در این‌جا برنامه‌های حرکتی به خوبی تکامل یافته‌اند و حرکت را برای زمانی نسبتاً طولانی کنترل می‌کنند. مانند ژیمناستی که به صورت چندین ثانیه حرکاتی را به طور متوالی به عنوان یک واحد برنامه‌ریزی شده انجام می‌دهد.

2) در این مرحله خودکاری در تحلیل حسی الگوهای محیطی افزایش می‌یابد که در آن اولین نشانه‌های یک حرکت فوتبال، به سرعت و به دقت شناسایی می‌شوند.

3) کاهش نیاز به توجه به فرد آزادی بیشتری برای اجرای عالی‌تر فعالیت‌های شناختی می‌دهد. مانند ؟؟ در مورد راهبرد بازی یا شکل و روش عمل در اسکیت روی یخ.

4) خودگفتاری درباره‌ی اعمال عضلات از بین می‌رود و اگر شخص ماهرانه چرای خود را تجزیه و تحلیل کند اجرا لطمه می‌بیند. با این حال در سطح عالی نیز، خودگفتاری ادامه می‌یابد، اعتماد به نفس بیشتر می‌شود و قابلیت شناسایی خطاها بیشتر تکامل می‌یابد.

5) ترقی این مرحله آغاز می‌شود، فراگیرنده در اجرای مهارت قابلیت بسیاری دارد لذا پیشرفت اجرا آهسته می‌شود.

هر چند تحقیقات صنعتی نشان داده‌اند که یادگیری هنوز به اتمام نرسیده است.

6) در پیشرفت خودکار شدن بهبود وجود دارد.

7) در این مرحله پیشرفت در اجرا به آهستگی ادامه می‌یابد.

ملاحظات پیش از اجرا: ایجاد انگیزش برای یادگیری، و دستورالعمل‌ها و نمایش مهارت‌ها از جمله مواردی است که در فرآیند تمرین پیش از هر نوع تمرین بدنی مطرح می‌شود.

الف) انگیزش برای تمرین

1) معرفی مهارت برای ایجاد انگیزه: مهم است به فراگیرنده گفته شود که چرا یادگیری یک مهارت ویژه برای او مفید است. کاربرد آینده مهارت به یادگیری شاگرد هدف و جهت می‌دهد.

2) هدف گزینی برای یادگیری: ظاهر متعهد شدن به هدف گزینی بسیار برانگیزاننده است. معلم باید شاگرد را تشویق کند که برای خود اهدافی واقعی تعیین کند که با تمرین و تلاش قابل دسترسی باشد. در صورتی که فراگیرنده، هدفی را که بسیار دور از دسترس است در نظر بگیرد. اشتیاق خود را از دست می‌دهد. همچنین اهدافی که به سادگی به دست می‌آیند انگیزش را کم می‌کنند.

ب) آموزش دستورالعمل: دستورالعمل‌ها معمولاً گفتاری هستند (هر چند می‌توانند نوشتاری هم باشند) و اطلاعاتی را درباره جنبه‌های اولیه مهارت فراهم می‌آورند.

توصیف کلامی احتمالاً برای جنبه‌های ابتدایی مهارت مناسب‌تر است.

تمامی این موارد به خلاصه بودن مربوط بودن و تاکید کردن دستورالعمل‌ها بر جنبه‌های اصلی مهارت دلالت می‌کند.

آموزش‌های کلامی در مراحل اولیه یادگیری مفید است. ولی به شرط این‌که ساده و سر راست باشد و مفاهیم بسیاری را ارائه ندهد.

ج) یادگیری مشاهده‌ای، نمایش و الگوسازی:

وسایل کمک آموزشی بصری، مانند فیلم، نوار ویدئو، نمایش مهارت توسط فراگیرنده ما هم یا مربی، مکمل خوبی برای آموزش‌های پیش‌ تمرین است. از این طریق، اطلاعات مربوط به مهارت به راحتی منتقل می‌شوند زیرا محدود به استفاده از کلمات نیستند. این فرآیند، یادگیری مشاهده‌ای خوانده می‌شود که در آن فراگیرنده اطلاعات را از طریق تماشای اجرای دیگران به دست می‌آورد.

اکسو هر کسی که باشد (مربی یا همبازی) باید ویژگی‌های مهم مهارت را نشان دهد.

از آنجا که الگو و نمایش مانند آموزش ممکن است اطلاعات بیش از حدی را برای فراگیرنده فراهم کند. لذا عاقلانه است که از روش نشانه‌ای (cuing technique) استفاده شود که در آن مربی به فراگیرنده می‌گوید چه چیزی را نگاه کند و به چه چیزی نگاه نکند.

از نمایش مهارت، فیلم، نوار ویدئو و عکس و سایر وسایل کمکی در مرحله کلامی- شناختی استفاده کنید.

اصول بنیادی تمرین:

1) مهمترین نکته: مقدار و کیفیت تمرین: مقدار و کیفیت تمرین- یادگیری در مقابل اجرا در طول تمرین- فنون راهنمایی- تمرین ذهنی تمرین کلی در مقابل تمرین بخش بخش

2) یادگیری در مقابل اجرا در طول تمرین: معلمان و مربیان هنگام هدایت کردن و دستورالعمل دادن به شاگردان و در حین تمرین، مکراراً آنها را تشویق می‌کنند تا در هم تلاش، بهترین اجرای خود را عرضه کند این پدیده دو هدف مختلف را در تمرین به وجود می‌آورد: اجرای هر چه بهتر و یادگیری هر چه بیشتر

اهداف متضاد در حین تمرین: فراگیرنده‌‌ای که برای هر چه بهتر عمل کردن تلاش می‌کند. در هر تلاش، بیشتر از تعدیل حرکات بازداشته می‌شود و این پدیده از یادگیری او می‌کاهد. رویکرد بیشینه سازی اجرا یا همان تکرار موثرترین الگوی حرکتی، به دلیل نفی تجربه برای یادگیری موثر نیست.

یکی از راه‌های جداسازی اهداف متضاد تمرین، منظور کردن دو فعالیت اساسی در طور تمرین است، یعنی جلسات تمرین و جلسات آزمون

الف) جلسات تمرین: ابتدا جلسات تمرین را جایی برگزار کنید که به فراگیرندگان به طور ساده آموزش دهید و از تکرار آنچه قبلاً انجام داده‌اند پرهیز کنند.

فراگیرنده باید بداند که کیفیت اجرا در این مرحله از تمرین اهمیت ندارد و هدف فقط کشف راههای جدید موثرتر برای انجام مهارت در دراز مدت است.

ب) جلسات آزمون: بدیهی است که سنجش پیشرفت یادگیری، نوعی آزمون است. چند دقیقه که از تمرین گذشت علم می‌تواند اعلام کند که 5 حرکت بعدی، آزمون محسوب می‌شود. در مرحله آزمون، فراگیرنده با استفاده از بهترین تشخیص الگوی حرکت، برای بهترین اجرای ممکن تلاش می‌کند.

خلاصه: تقسیم کردن یک جلسه کلاس به مرحله تمرین و مرحله آزمون دارای فواید زیر است:

1) این تقسیم‌بندی، اهداف اقتصاد تمرین و اجرا را از یکدیگر جدا می‌کند و تأثیر هر کدام از این دو را افزایش می‌دهد.

2) مراحل تمرین به دلیل اینکه فراگیرندگان می‌توانند روشهای مختلف حرکت را بدون نگرانی درباره اجرا امتحان کنند، موثرتر است.

3) مراحل خودآزمایی انگیزاننده است و به فراگیرندگان درباره میزان پیشرفتشان، به منظور مقایسه خود با قبل یا با دیگران اطلاعاتی می‌دهد.

4) تقسیم‌بندی یک جلسه کلاس، فعالیت‌های مختلف زنگ تفریحی بوجود می‌آورد که جذابیت معکوس را برای فراگیرنده حفظ می‌کند.

هدف تمرین                                                    هدف خودآزمون

1- تغییر الگوی حرکت                             1- پایدار کردن الگوی حرکت

2- جستجو برای الگوی حرکتی بهینه          2- استفاده از بهترین الگوی حرکتی قبلی

3- تأکید به اجرای انفرادی هر حرکت                   3- تأکید بر اجرای کلی مهارت

3) فنون راهنمایی: مهمترین هدف این فنون آن است که خطاها کم شود و این اطمینان بوجود آید که الگوی مناسب حرکت ارائه می‌شود. اهمیت این هدف زمانی بیشتر است که حرکت خطرناک باشد مانند حرکات ژیمناستیک یا زمانی که حرکت ترسناک باشد مانند غوطه‌وری در شنا برای یک مبتدی.

در تمرین با وسایل گران قیمت نیز راهنمایی مفید است به خصوص زمانی که اشتباه اجرا کننده هم کران تمام می‌شود و هم خطرناک باشد مانند تمرین رانندگی و خلبانی

تمرینات راهنمایی شده تا چه اندازه کارآمد هستند؟

زمانی که برای انجام آزمون یادداری راهنمایی را حذف کنیم، اجرا به سطحی مساوی یا پایین‌تر از گروهی که هرگز راهنمایی نشده بودند تنزل می‌کند- این پدیده به معنای ناموثربودن راهنمایی در یادگیری است.

پس: راهنمایی زمانی که در تمرین بکار می‌رود بسیار قوی و موثر است بنابراین راهنمایی یک متغیر اجرایی است ولی در آزمونهایی یادداری که راهنمایی در آنها حذف شده بست شاگردان راهنمایی شده مساوی یا بدتر از شاگردان راهنمایی نشده عمل می‌کنند و این به معنای آن است که راهنمایی یک متغیر یادگیری نیست.

فرآیندهای تمرین راهنمایی شده و یادداری:

راهنمایی بدنی، احساس حرکت را تغییر می‌دهد.

از آنجا به راهنمایی اجزای بسیار تسهیل می‌کند فراگیرنده مایل است مثل یک عصا به آن تکیه کند. لذا راهنمایی مانع تمرین کردن بر مبنای پردازش اجزاء حرکت است.

شرایط اثربخشی راهنمایی در یادگیری:

یعنی موقعیت‌هایی که در آن راهنمایی ممکن است برای اجرا و یادگیری مفید باشد.

الف) تمرین اولیه: در تمرینات اولیه که درآن پایه‌های ابتدایی مهارت کامل می‌شوند. فرآیندهای راهنمایی ممکن است مفید باشد. زمان حذف راهنمایی وقتی است که فراگیرنده مهارت را به طور مستقل آغاز کند.

ب) تکالیف خطرناک:

4) تمرین ذهنی: (mental practice)

ورزشکار در تمرین ذهنی که گاهی به آن مرور ذهنی نیز می‌گویند درباره مهارتی که در حال آموختن است فکر می‌کند مراحل آنرا به نوبت مرور می‌کند و تصور می‌کند که حرکات را بطور موفقیت‌آمیز انجام می‌دهد و حتی برنده مسابقه می‌شود.

در تحقیقات گوناگون، شواهد قانع‌کننده‌ای بدست آمده که نشان می‌دهد فرآیندهای تمرین ذهنی واقعاً باعث یادگیری حرکتی می‌شود.

انجام تمرین ذهنی و تمرین بدنی با توالی نامنظم برای یادگیری بسیار مفیدتر است.

تمرین ذهنی چگونه تاثیر می‌گذارد؟

1) تمرین ذهنی باعث تسهیل عوامل شناختی نمادین مهارت می‌شود. این عوامل شناختی در مراحل اولیه یادگیری وجود دارند لذا آثار تمرین ذهنی به همان میزان اولیه یادگیری محدود می‌شود.

2) نظریه دیگر به ارزیابی حرکات ممکن و تجربه ذهنی پیامدهای آنها می‌پردازد. در واقع تمرین ذهنی ممکن است فراگیرنده را قادر سازد تا حرکات و راهبردهای ممکن را مرور کند و نتایج احتمالی در موفقیت واقعی را تخمین بزند. مثلاً می‌توانید در یک بازی بسکتبال، یک حرکت یا تاکتیک ویژه را به طور ذهنی انجام دهیم و واکنش حریف خود را مشاهده کنید.

3) دستگاه حرکتی انقباضاتی را در عضلات مربوط به حرکت پدید می‌آورد ولی این انقباضات کمتر موجب ایجاد عملی می‌شود. این دیدگاه حرکت در CNS و اجرا بدون حرکت بدن انجام می‌گردد. هر چند دستگاه‌های EMG آثاری در فعالیت‌های الکتریکی ضعیفی را در حین تمرین ذهنی نشان می‌دهد، این آثار، شباهتی به آنچه در حین تمرین بدنی دیده می‌شود، ندارد از تمرین ذهنی انقباضاتی ظریف بوجود می‌آورد که بسیار کوچکتر از آن است که موجب حرکت باشد ولی به انقباضات واقعی شباهت دارند.

4) تمرین ذهنی اطمینان به وجود می‌آورد و اجراکننده می‌تواند حالات هیجانی آسیب زننده مانند تنش و اضطراب را کنترل که تصور اجرای موفقیت‌آمیز باعث آرامش می‌شود. اجرا کننده به آنچه باید انجام دهد تمرکز می‌کند به آنچه پس از شکست رخ خواهد داد، فکر نمی‌کند.

( با توجه به مطالب فوق، تمرین ذهنی ممکن است بر نقاط مختلف دستگاه حرارتی اثر بگذارد)

ترکیبی از تمرین ذهنی و تمرین بدنی، موثرتر از انجام هر کدام از آنها به تنهایی است. یکی از راههای ترتیب این دو نوع تمرین به منظور ایجاد بهره حداکثر یادگیری، انجام تمرین ذهنی در مرحله استراحت در تکالیف خسته کننده و طولانی است.

5) تمرین کلی در مقابل تمرین بخش بخش:

برای آموزش مهارتهای بسیار پیچیده‌ (مانند روتین ژیمناستیک، مهارتهای بسکتبال، پرش با نیزه، و پرتاب نیزه) درآنجا که نمی‌توان تمامی جنبه‌های آنرا به طور یکجا آموزش داد. روشی که مکرراً مورد استفاده قرار می‌گیرد این است که تکلیف را به واحدهای معنی‌داری که برای تمرین بخش بخش قابل تجزیه باشند، تقسیم می‌کنند. هدف این است که واحدهای تمرین شده با هم ترکیب شوند تا مهارت کلی بدست آید.

الف) مهارتهای زنجیره‌ای دراز مدت: (Serial)

بیشترین انتقال بخش‌ها در مهارت‌های زنجیره‌ای دراز مدت صورت می‌گیرد زیرا در این مهارتها، اعمال یا خطاهای یک بخش به اعمال بخش دیگر اثر می‌گذارد.

بنابراین تمرین بخش بخش زمانی که بخش‌ها در کل مهارت نیز بطور نسبتاً مستقل تمرین می‌شوند بیشترین اثر را دارد.

در تمرین مجزای هر بخش تعامل بین بخش‌های کل یک مهارت تمرین و آموخته نمی‌شود. مثلاً ممکن است یک ژیمناستیک تمام مهارتها را به طور انفرادی اجرا کند ولی هنوز نتواند در یک مسابقه، روتین زیبایی را اجرا کند. زیرا نیاموخته است که هر حرکت را با توجه به شرایط حرکت قبلی انجام دهد.

رابطه بین درجه تعامل مولفه‌های تکلیف و اثربخشی تمرین بخش بخش:

افزایش تعامل بین اجزاء تکلیف اثر بخشی

تمرین بخش بخش کاهی می‌یابد.

ب) مهارتهای مجرد کوتاه مدت: این مورد و مواردی شبیه این، تمرین بخش بخش ناموثر است حتی هر یادگیری تکلیف کلی اختلال ایجاد می‌کند.

مثلاً تجزیه تاب ادن باتون به بخش‌های اختیاری کوچک و کوچکتر، یک جنبه مهم را که اجازه می‌دهد تا آن بخش قسمتی از کل حرکت تاب دادن باشد، از بین می‌برد.

در اینجا تقسیم کردن مهارت، جنبه‌های اساسی عمل را مختل می‌کند.

حتی اگر تمرین بخش بخش یک مهارت مجرد به کل مهارت منتقل شود، انتقال ناچیز خواهد بود. بویژه اگر ماهیت مهارت سریع و پرتابی باشد، این پدیده احتمالاً به این واقعیت مربوط است که اجزاء مهارت‌های سریع با یکدیگر به شدت تعامل دارند و آن هم به معنای انتقال کم است در واقع گاهی اوقات انتقال از جزء به کل منفی است. این شواهد نشان می‌دهد که وقتی مهارتهای سریع به اجزای اختیاری تقسیم شوند و جداگانه تمرین شوند. آنقدر تغییر می‌کنند که دیگر شباهتی به آنچه در تکلیف کلی انجام می‌شود ندارند تمرین تاب دادن آلت ضربه به طرف عقب، جداگانه از تاب دادن آن به طرف جلو، پویایی حرکت را در پایان حرکت تغییر می‌دهد.

فراگیرنده در تمرین بخش بخش، دو برنامه حرکتی جداگانه را تکامل می‌بخشد یک برنامه برای بخشی از حرکت و برنامه دیگری برای کل حرکت. این پدیده‌ها با دیدگاه هنری درباره‌ی اختصاصی بودن یادگیری مطابقت داده هنری اظهار می‌دارد که جدا کردن و تغییر جزئی بخشی از حرکت برای تمرین جداگانه آن بخش را آنقدر تغییر می‌دهد که دیگر ربطی به زمینه‌ی کلی مهارت نخواهد داشت.

تمرین بخش بخش پیشرو: برای به حداقل رساندن مشکلات یادگیری و انتقال از جزء به کل، بسیاری از مربیان از روش تمرین بخش بخش پیشرو استفاده می‌کنند. در این روش بخش‌های متعدد مهارت پیچیده به تنهایی ارائه می‌شود ولی با یکدیگر پیوند خورده به بخش‌های بزرگ و بزرگتری تبدیل می‌کردند تا اینکه در نهایت به صورت یک مهارت یکپارچه درآیند. ژیمناست‌ها اغلب از این روش استفاده می‌کنند. آنها در نوبت اول، آخرین حرکت روتین یعنی فرود را می‌آموزند. در نوبت دوم حرکتی را که پیش از فرود انجام می‌شود یادی گیرند در نوبت سوم حرکت ماقبل آن و به همین ترتیب تا جایی که یک سلسله بلند از حرکات به هم پیوند می‌خورند.

اصول تمرین بخش بخش:

1) در حرکات زنجیره‌ای دراز مدت (آهسته زنجیره‌ای) که بین اجزاء آن تعاملی وجود ندارد. تمرین بخش بخش عوامل مشکل، روش بسیار کارآمدی است.

2) در حرکات سریع برنامه ریزی شده تمرین بخش بخش به ندرت موثر است و گاهی زیان‌بخش می‌باشد. لذا هدایت فراگیرنده به سوی تمرین کلی بهترین روش است.

3) هر چه اجزاء حرکت بیشتر با هم تعامل داشته باشند، تمرین بخش بخش بی‌اثرتراست.

در حرکات پیچیده از تمرین بخش بخش شروع کنید ولی نوع تمرین شما باید پشرو باشد تا به انجام هر چه سریعتر کل مهارت منجر شود.

برنامه‌ریزی دوره‌های تمرین و استراحت:

1) در هفته چقدر باید تمرین کرد؟ در مهارتهایی که راههای بسیاری برای بخش بخش کردن تمرین وجود دارد (بازیهای مختلف در فوتبال تمرینات گوناگون دو و میدانی) می‌توان مقدار تمرین روزانه را بدون کم شدن کارایی افزایش داد.

برای یادگیری مهارتهای عادی، تمرین به عنوان طولانی روزانه بسیار موثر است. زیرا پیش از شروع تمرین بعدی برای استراحت و ارزشیابی عملکرد افراد، فرصت کافی وجود دارد. احتمالاً تکالیفی که باعث درد و خستگی شدید عضلانی می‌شوند. از این قاعده مستثنی بوده و مستلزم استراحت بیشتری در بین نوبت‌های تمرین هستند.

2) دوره‌های کار و استراحت در طول یک نوبت تمرین:

1) تمرین انبوه: بین تمرینات انبوه استراحت کمی وجود دارد. برای مثال اگر تکلیفی دارای نوبت‌های 30 ثانیه‌ای تمرین باشد در صورتی که به طور انبوه انجام شود. بین نوبت‌های تمرین استراحتی وجود ندارد یا حداکثر استراحت آن 5 ثانیه است.

2) تمرین فاصله‌دار: تمرین فاصله‌دار، استراحت بیشتری را بین مراحل تمرین فراهم می‌سازد. مدت استراحت گاهی به مدت تمرین مساوی است. بطور کلی میزان استراحت در تمرینات فاصله‌دار بیشتر از تمرینات انبوه است. (روی خط مشخصی برای تمایز این دو وجود ندارد)

خلاصه:

کاهش استراحت بین نوبت‌های تمرین، عموما آثار زیر را به همراه دارد:

1) درتکالیف سریع و مجرد، تقریباً اثری بر اجزاء یادگیری نمی‌گذارد، حتی ممکن است در یادگیری اثر مثبتی نیز داشته باشد.

2) درتکالیف درازمدت مداوم اثر تضعیفی بسیاری بر اجرا دارد این اثر ناشی از خستگی است.

3) درتکالیف مداوم، آن گونه که آزمون‌های یادداری نشان می‌دهد، اثر منفی کمی به یادگیری دارد.

در تکالیف پیوسته‌ای که مستلزم صرف انرژی بسیار است (مانند دوی با مانع) برنامه تمرین را طوری تنظیم کنید که مدت استراحت بیش از تمرین باشد.

به نظر می‌رسد خستگی متغیر بالقوه‌ای برای کاهش یادگیری نیست بلکه بیشتر اجرا را (به طور موقت) تحت تأثیر قرار می‌دهد.

نتیجه: نسبت تمرین به استراحت در مورد یادگیری همه مهارتها عمومیت ندارد.

نسبت بهینه‌ی واحدی برای تمرین- استراحت وجود ندارد و این نیست در مهارتهای مجرد و مداوم تغییر می‌کند و به میزان صرف انرژی برای حرکات بستگی دارد. یعنی انرژی مورد نیاز برای انجام تکلیف

فصل 9

سازماندهی تمرین: برنامه‌ریزی تمرین مسدود و تمرین تصادفی

1- تمرین مسدود: دراین روش تمرینی، تمامی کوشش‌های تمرینی یک مهارت پیش از شروع تمرین مهارت بعدی کامل می‌شود (مثلاً اول تمرین روی مهارت A را انجام داده و پس از پایان آن، تمرین مهارت B را آغاز می‌کنیم)

تمرین مسدود نوعی تمرین کلیشه‌ای است که مهارتها در آن، بدون مزاحمت و مداخله اعمال دیگر تکرار می‌شوند. به نظر می‌رسد که این نوع تمرین به دلیل اینکه به شاگرد اجازه می‌دهد تا روی مهارت، تمرکز و آنرا پالایش و اصلاح کند، روش معقولی است.

2) تمرین تصادفی: در تمرین تصادفی، ترتیب ارائه مهارتها آرایش تصادفی دارد. بنابراین در طول تمرین انجام مهارتهای مختلف با هم درآمیخته می‌شود. فراگیرنده می‌تواند هر کدام از مهارتهای A,B,C را بدون ترتیب مشخص تکرار کند و در تمریناتی که کاملاً تصادفی هستند یک مهارت را هرگز دوبار متوالی تکرار نکند.

نتایج حاصل از تحقیق شی دمورگان در مورد تمرین مسدود و تصادفی:

1) روش مسدود باعث اجرای تمرینی بهتری نسبت به روش تصادفی می‌شود.

2) با این حال، کسانی که با آرایش تصادفی تمرین کرده‌اند در آزمون یادداری امتیازات بهتری بدست می‌آورند.

3) لذا هر چند تمرین تصادفی در طول مرحله یادگیری کمتر موثر است. برای یادگیری از تمرین مسدود بهتر است.

4) مزیت‌های تمرین تصادفی در آزمون‌هایی که درباره روش تصادفی و مسدود انجام می‌شوند، دیده می‌شود. این برتری در آزمون‌های مربوط به آرایش تصادفی مشهودتر است.

چرا تمرین تصادفی موثرتر است؟

الف) فرضیه فراموشی یا فاصله دهی: طبق این فرضیه، وقتی فراگیرنده پس از تکلیف A، تکلیف B را انجام می‌دهد. فرآیندهای درگیر در انجام تکلیف B باعث می‌شود تا فرآیندهای تولید تکلیف A فراموش گردد وقتی تکلیف A پس از چند بار کوشش مجدداً ارائه شود. فراگیرنده مجبور است روش انجام آنرا تکرار کند. لذا عملکرد او در تمرین نسبتاً ضعیف است با این حال فرض بر این است که فرآیند فراموشی- تولید مجدد برای یادگیری مفید است. از سوی دیگر در تمرین مسدود، اجراکننده روش انجام حرکت را تولید کند کاهش می‌دهد. بنابراین در تمرین مسدود، عملکرد بسیار خوب است زیرا وقتی روش انجام حرکت بوجودآمد، در یک زنجیره از کوشش‌ها به یاد خواهد ماند.

با این وجود، یادگیری ضعیف است زیرا فراگیرنده مجبور نیست که مکرراً روش انجام حرکت را به وجود آورد.

فراگیرنده در طول تمرین تصادفی، باید در هر کوشش برنامه متفاوتی را بازیابی و پارامترهای حرکت را با آن ترکیب کند زیرا انتخابهای قبلی فراموش شده‌اند. این عمل بازیابی و ترکیب پارامترهای حرکت با برنامه‌ی حرکتی را تسهیل می‌کند. در تمرین مسدود فراگیرنده از یک برنامه حرکتی و پارامترهای آن در نوبت‌های متوالی، تقریباً بدون تغییر، استفاده می‌کند و به این ترتیب از فرآیندهایی دوباره سازی تلاش خواه که برای یادگیری مهم‌اند، پرهیز می‌کند.

ب) یادگیری معنادارتر و متمایزتر: تغییر دادن تصادفی تکلیف در هر کوشش تمرینی، تکلیفی را در حافظه فراگیرنده معنادارتر و متمایزتر جلوه می‌دهد. آزمودنی‌هایی که با آرایش تصادفی تمرین کرده بودن پس از آزمایش اظهار کردند که تمایل داشتند تکلیف‌های حرکتی را به اموری که از پیش آموخته بودند مربوط کنند ( آنها را معنی‌دار تر کنند)

(مثلاً تکلیف ب- یک حرف Z وارونه شباهت دارد) آنها همچنین بین تکلیف‌ها تمایز قائل می‌شوند (مثلاً تکلیف الف به تکلیف ج شباهت دارد. به جز بخش اول آن که معکوس است) (متمایز کردن تکلیف‌های حرکتی) در عوض آزمودنی‌هایی که به روش مسدود تمرین کرده بودند درباره اجرای کم و بیش خودکار حرکات صحبت می‌کردند. ارائه مکرر یک تکلیف باعث شده بود که اختلافات و شباهت‌های بین تکلیف‌های متعدد آشکار نشود.

براساس این فرضیه افزایش معنا و تمایز در تکالیف حرکتی حافظه بادوام‌تری را بوجود می‌آورد و از این رو توانایی اجرا را افزایش می‌دهد.

در ابتدای یادگیری یک مهارت یعنی در مرحله کلامی- شناختی، ممکن است تمرین مسدود کمی از تمرین تصادفی مفیدتر باشد این برتری شاید به این دلیل است که فراگیرنده فقط یک بار به کوشش‌های مکرر برای انجام صحیح حرکت نیاز دارد. پس از اینکه فراگیرنده، یک تقریب خام نو حرکت بدست آورد. جای تمرین مسدود را باید به تمرین تصادفی داد.

پس از مرحله اول یادگیریف مربی باید برای پرهیز از تمرینات تکراری به روشهای مختلفی اقدام کند. یکی از روشها این است که در یک کلاس، دستورالعمل چندین تکلیف را تعیین و شاگردان را وادار کند تا به نوبت آنها را انجام دهند.

تمرین متغیر: سازماندهی تمرین زمانی که قرار است تنها یک مهارت آموخته شوند (مانند پاس توپ فوتبال)

پرتاب کردن حرکت واحدی نیست، بلکه یک مجموعه یا یک گروه از حرکات است. ماهر بودن در پاس فوتبال شامل توانایی پرتاب آن به فاصله‌های مختلف، پرتاب مستقیم و پرتاب قوی، پرتاب به هدف ثابت و متحرک و … می‌شود. با این همه تنوع، حتی یک پاس توپ فوتبال نیز دارای اساس یا ویژگی ثابتی است مانند طریقه محل توپ، گام برداری قبل از پاس یا ادامه حرکت پس از پاس، حرکت زانو این جنبه‌ها را وجوه جوهری می‌نامند. زمانی که یک حرکت دارای وجوه جوهری مشابهی با حرکات دیگر باشد به عنوان عضوی از آن گروه حرکتی شناخته می‌شود وجوه جوهری در بین گروه‌های مختلف متفاوت است.

اعضای یک گروه ویژگی‌های زیر را دارند:

در بین اجزاء حرکت توالی مشابه وجود دارد.

سازمان آهنگین یا سازمان زمانی شرکت دارند.

معمولاً (نه الزاماً) از اجزاء مشابهی در بدن استفاده می‌شود.

تفاوت، فقط در وجوه ظاهری (مانند سرعت) است.

طریق مدل مفهومی اجرای انسانی اکسوهای حرکتی توسط یک برنامه عمومی حرکتی کنترل می‌شوند که هر برنامه دارای یک سازمان زمانی ثابت (جوهری) است. زمانی که به یک برنامه عمومی حرکت برای پاس توپ فوتبال آموخته شد.

می‌توان آنرا در موقعیت‌های متنوع ؟؟ دادن بکار برد.این کار از طریق تخصیص پارامترهای حرکت در مرحله برنامه‌ریزی پاسخ ممکن می‌شود چگونگی انجام حرکت در هر لحظه را مشخص می‌کند.پس فراگیرنده باید محیط را ارزیابی کند و تصمیم بگیرد که درآن موقعیت چه پاسی بدهد و پارامترهای مناسب را به برنامه مرکزی اختصاص دهد.

یادگیری پارامترها از طریق تمرین متغیر:

تمرین متغیر که مرور اشکال مختلف از یک گروه حرکتی است. در یک بعد حرکت قابلیت بوجود می‌آورد (مانند فاصله)

مثلاً پاس فوتبال، با هر فاصله‌ای که انجام شود، به برنامه حرکتی مشابهی نیاز دارد با این حال پارامترهای متفاوتی را باید به کار گرفت تا نیرو و سرعت پاس برای راندن توپ به فاصله مشخص تنظیم شود.

تمرینات مربوط به آموختن یک گروه از حرکات باید به روشی متغیر سازماندهی شوند.

یادگیری طرحواره

تمرین پرتاب در فاصله‌های منتخب، باعث وجود آمدن نوعی یادگیری شد که پرتابهای دیگر از نظر فاصله در آن گروه عمومیت یافت. نظریه طرحواره این است که یک مفهوم اساسی یا توجیه برای این پدیده است که در آن فرا گیرند. یک دسته از قوانین- طرحواره- را می‌آموز که فاصله‌ها یرتاب را مقادیر پارامتری دوم برای آن فاصله مربوط می‌کند.

مثلاً فرض می‌کنیم فراگیرنده حرکت را با ایجاد پارامتر را شروع کرده است که به یک پرتاب 15 یاردی منجر می‌شود.او در کوشش جدی پارامتر Cرا انتخاب می‌کند که به پرتاب 46 یاردی منجر می‌شود

فراگیرنده کند (نقطه‌ها بر روی شکل) و یک رابطه کلی یا هر طرحواره را بین مقادیر پارامتری و فاصله پرتاب شده بوجود می‌آورد. روز اصایل طرحواره پس از هر شکل تازه‌ای به خودی می‌گیرد پس از هزاران پرتاب رابطه بین دولت پارامترها و فاصله ثبات و محکم می‌شود.

طرحواره چگونه مورد استفاده قرار می‌گیرد؟ فراگیرنده‌ای که می‌خواهد یک توپ را پاس بدهد، فاصله مورد نیاز حرکت را اندازه‌گیری می‌کند (مثلاً 40 یارد) فراگیرنده دو مرحله برنامه‌ریزی پاسخ، از طرحواره برای تخمین مقدار پارامتر در بین آن کوشش استفاده می‌کند. فراگیرنده از توطئه 40 یاردی روی محور افقی بالا می‌رود تا به خط طرحواره برسد. سپس به معرف چپ حرکت می‌کند تا مقدار پارامتر مناسب با آن فاصله را شناسایی کند. (مقدار D) سپس پارامتری را که دارای مقدار D است برای پرتاب به برنامه عمومی حکومت ارائه و حکومت انجام می‌شود.

این فرآیند حرکتی را بوجود می‌‌آورد. هک تعداد پارامترهای بر مبنای تجربه گذشته فرد در استفاده از این برنامه بوجود آمده است. و از همه مهمتر با استفاده از این فرآیند، فراگیرنده‌ می‌تواند حرکتی را انجام دهد که پیش از این هرگز اجرا نکرده است.

مثلاً اگر او پیش از این هرگز پاس 4 یاردی را انجام نداده باشد.با استفاده از طرحواره مقدار پارامتر مورد نیاز را به بهترین وجه تخمین می‌زند سپس یک برنامه حرکتی با این مقدار را اجرا می‌کند.

شواهد حاکی از آن است که تمرین متغیر در تکامل طرحواره موثر است.

فراگیرندگان طرحواره با تمرین می‌آموزند و تمرین متغیر، اجرای تکلیف جدید را در آینده برای آنها ساده‌تر می‌کند. و از این طریق تکامل حرکتی آنها را افزایش می‌دهد. یعنی به افزایش تعمیم‌پذیری کمک می‌کند و فراگیرنده می‌تواند اعمالی را که اختصاصاً تمرین نکرده است، یاد بگیرد.

تمرین با حرکت آهسته: (وارد کردن فراگیرنده به انجام حرکت به طور بسیار آهسته مثلاً سرویس آهسته شده)

طبق دیدگاه اختصاصی بودن، روش آهسته حرکت، بسیار تغییر کرده است. به طوریکه یک انتقال موثر صورت نمی‌گیرد. با این حال، تمرین با حرکات آهسته، برای یادگیری طرحواره با ارزش است. یک برنامه تعمیم یافته حرکتی، دارای یک صورت کلی است که آهسته یا سریع انجام شدن الگوی حرکت را تعیین می‌کند، اگر حرکت کمی آهسته شود، باز هم می‌توان از برنامه عمومی حرکتی که در سرعت عادی استفاده می‌شود، استفاده کرد. لذا تمرین با حرکات آهسته، مانند نوعی تمرین متغیر است. بویژه شاگردانی که در مراحل اولیه یادگیری هستند. این روش خطای کمتری انجام می‌دهند و کنترل بهتری دارند. اما اگر حرکت را بیش از حد آهسته کنید (مانند سرویس 5 ثانیه‌ای) پویای اساسی آن نابود می‌شود. فراگیرنده برنامه عادی سرویس را ترک می‌کند تا به این هدف حرکت آهسته دست پیدا کند. در این موارد افراطی تمرین با حرکات آهسته برای یادگیری حرکات عادی تعمیم نمی‌یابد.

تمایز بین تمرین تصادفی و تمرین متغیر:

ب) تمرین ثابت و تمرین متغیر: تمرین ثابت فقط تغییر یک بعد از حرکت را شامل می‌شود در حالیکه تمرین متغیر شامل تمام مهارتهای یک گروه بخصوص از حرکات است مانند پاس توپ فوتبال و آن صورتی از تکلیف حرکتی است که ممکن است در طول چند بعد تغییر کند مانند فاصله پرتاب با سرعت حرکت در واقع تمرین متغیر در مقایسه با تمرین ثابت، تغییرات بیشتری را در برمی‌گیرد.

خلاصه:

1) تمرین تصادفی شامل انجام حرکتی از گروههای حرکتی مختلف است درحالیکه تمرین متغیر تغییر در یک گروه حرکتی را شامل می‌شود.

2) تمرین مسدود و تصادفی هر دو شامل چندین تکلیف گوناگونند ولی در ارائه حرکات نظم متفاوتی دارند.

3) تمرین ثابت و متغیر شامل تجربیات تمرین متفاوتی در گروه واحدی از حرکاتند.

4) تمرین تصادفی به وسیله ایجاد راه حل مساله حرکتی یا افزایش معنی‌دار بودن بازنمایی حرکت، یادگیری را افزایش می‌دهد. درحالیکه تمرین متغیر، طرحواره‌های موثرتری را تولید می‌کند.

تی دی لی دریافت که اگر تمرین متغیر آرایش تصادفی داشته باشد بهره یادگیری آن در مقایسه با تمرین ثابت بسیار بیشتر می‌شود.

دلیل: در کوشش‌های متفاوت، نیاز به پارامترهای متفاوت آزمودنی را مجبور می‌کند که در هر کوششی پارامتر جدیدی را ایجاد کند و به این ترتیب بهره یادگیری آن را افزایش دهد.

فواید متعدد تمرین:

1) خودکاری: در پردازش خودکار یا خودکاری که مخصوص ورزشکاران بوده است. خبرپردازی نسبتاً بدون توجه موازی، سریع، غیرقابل اجتناب یا غیراختیاری است.

تمرین موثر برای خودکار شدن عبارت است از نقشه‌ریزی همسان و نامتناقض اطلاعات مربوط به محرک حسی به منظور حرکت به سوی هدف و نقشه ریزی همان و نامتناقض یعنی اینکه یک محرک همیشه به یک پاسخ ویژه منجر شود. درحالیکه در نقشه ریزی متغیر، یک محرک گاهی به یک پاسخ و گاهی به پاسخ دیگری منجر می‌شود) به همین منظور مربی، جنبه‌های پراهمیت الگوهای حرکتی افراد تیم حریف را خاطر نشان می‌سازد. و سپس بازیکنانش را برای شناسایی این جنبه‌ها از روی فیلم، راهنمایی می‌کند.

در تمرین براساس نقشه‌ریزی متغیر، خودکار شدن یا اصلاً بوجود نمی‌آید یا بسیار آهسته است.

خودکاری و تمرین بخش بخش – تمرین کلی: روش مفید تکامل خودکاری در تمرینات بخش بخش، شناسایی جنبه‌هایی از مهارت است که می‌توانند خودکار شوند و می‌توان آنها را به طور جداگانه تمرین کرد.

تسهیل یا دیگری شناسایی خطا: فرآیند عمومی کسب قابلیت شناسایی خطا، حساس شدن در برابر بازخورد حاصل از پاسخ

بازخورد را با چند ثانیه تأخیر ارائه کنید. زیرا بازخورد فوری، تکامل قابلیت شناسایی خطا را تضعیف می‌کند.

نگذارید فراگیرنده از پیامد حرکت مطلع شود (توسط چشم بند یا پرده) و به این ترتیب پردازش بازخورد از پاسخ را افزایش دهید.

3) یادگیری انتقال و تعمیم

انتقال: یعنی بدست آوردن یا از دست دادن قابلیت پاسخ در یک تکلیف، در نتیجه تمرین و تجربه در تکلیفی دیگر.

تعمیم: یعنی اینکه یادگیری حاصل از تمرین به موقعیت‌های دیگری مانند بازی انتقال یابد یا در آن کاربرد داشته باشد.

انتقال می‌تواند مثبت، منفی یا صفر باشد.

هر چه شباهت بین دو تکلیف بیشتر باشد انتقال بین آن دو نیز افزایش می‌یابد.

بطور کلی مفهوم شباهت بین مهارتها شامل چند گروه از مشخصات مشترک است:

طرح‌یابی مشترک حرکت – عناصر ادراکی مشترک- عناصر استراتژیک یا مفهومی مشترک

انتقال عناصر مفهومی و کاربردی مهارت در ابتدای یادگیری زیاد است. لذا طوری تعریف کنید که این انتقال به حداکثر برسد. و در مراحل بعدی یادگیری که طرح یابی حرکت آموخته شده است. حتی مهارتهای که مشابه به نظر می‌رسند، باعث انتقال زیادی نخواهند شد).

راه‌حلهای افزایش تعمیم‌پذیری از طریق سازمان تمرین عبارتند از:

1) به شباهت بین مهارتها اشاره کنید: مثلاً عمل بازو در سرویس تنیس مانند پرتاب از بالای شانه است.

2) از نشانه‌های تدریس برای تأکید بر انتقال استفاده کنید: مثلاً: سر راکت را به طرف توپ پرتاب کن.

3) بر انتقال به مهارتهای بعدی تاکید کنید: از فراگیرنده سوال کنید که چگونه می‌تواند یک استراتژی یا مفهوم ویژه را در زمینه‌های تازه بکار گیرد.

اصول انتقال حرکتی: اصول انتقال بیشترین کاربرد را زمانی دارند که فراگیرنده در آغاز یادگیری مهارت است.

وقتی مهارتها تکامل یابند، میزان انتقال به شدت کم می‌شودش، دلیل کاهش انتقال این است که با ادامه تمرین و افزایش قابلیت، مهارت اختصاصی‌تر می‌شود با حرکات مشابه، مشارکت کمتری دارد (مانند پرتاب روی دست و سر و تنیس) لذا: اصول انتقال در مراحل بعدی یادگیری عبارت است از:

1) انتقال حرکتی کم ولی مثبت است: بین دو تکلیف حرکتی که به طرز معقولی آموخته شده‌اند و به نظم شبیه به یکدیگر انتقال کمی وجود دارد. این انتقال معمولاً مثبت است و مهارتها تا حدودی اجرای یکدیگر را تسهیل می‌کنند. اما در مقایسه با مراحل اولیه تمرین که انتقال، یکی از اهداف مهم تمرین بود. در اینجا مقدار انتقال آنقدر کم است که دیگر هدف مهم تمرین محسوب نمی‌شود.

2) مشق و فعالیت‌های راهنما: این فعالیت‌ها به خودی خود مطلوب نیستند بلکه به عنوان وسیله‌ای برای رسیدن به هدفی دیگر موردنظرند. مانند دویدن از میان تارهای اتومبیل که روی زمین گذارده شده‌اند که مشقی معمول برای بازیکنان راگبی است. عموماً یادگیری این حرکات مقدماتی و ابتدایی به خوبی به حرکت هدف منتقل نمی‌شود زیرا به اندازه کافی به آن شبیه نیست. در صورت امکان معتبر است مربی شاگردان را وارد کند تا روی حرکت هدف تمرین کنند.

3) توانایی‌های پایه منتقل نمی‌شوند: پرورش توانایی‌های اساسی از طریق مشق کردن یا سایر فعالیت‌های یک اشتباه معمول است. انواع تمرینات تسریع کننده جهت پرورش توانایی‌های اساسی برای سریع بودن، اغلب مشق‌های مختلف تعادلی برای افزایش توانایی عمومی تعادل و تمرینات حرکتی چشم برای افزایش بینایی استفاده می‌شود. ممکن است چنین تلاش‌هایی برای پرورش توانایی‌های اساسی مفید به نظر بیایند، ولی آنها معمولاً موثر نیستند.

4) انتقال منفی رایج نیست: شواهد نشان می‌دهد که در فعالیت‌های حرکتی، انتقال منفی به ندرت انجام می‌شود. مثلاً تضعیف مهارت تنیس در فصل بهار به دلیل تمرین راکتبال و بدمینتون در طول فصل زمستان)

با این وجود در آغاز یادگیری که ماهیت مهارتها عمومی‌تر است. انتقال منفی امکان‌پذیر است لذا در آموزش باید نحوه‌ی انجام مهارت الف را از مهارت ب مجزا کرد تا با یکدیگر تداخل پیدا کنند. اما، اکثر مهارتها پس از تمرین زیاد آنقدر اختصاصی می‌شوند که در بین خودشان نه به طور منفی و نه به طور مثبت انتقال می‌یابند.

4) شبیه‌سازی، شبیه ساز و انتقال: اصول انتقال معمولاً در حیطه شبیه سازی مورد استفاده قرار می‌گیرد. شبیه ساز یک ابزار تمرینی است که جنبه‌های مشخصی از یک تکلیف واقعی را تقلید می‌کند.

هدف کلی شبیه‌سازی این است که مهارت آموخته شده را به تکلیف ملاک انتقال دهد. از این رو شبیه‌ساز فقط تا حدی که باعث انتقال به تکلیف ملاک شود، موثر است.

اگر شبیه ساز و تکلیف ملاک خیلی متفاوت باشند و برای کنترل حرکت به فرآیندهای مختلفی نیاز داشته باشند، یادگیری بدست آمده در کار با شبیه ساز به طور موثری به تکلیف ملاک منتقل نخواهد شد.

در مراحل اولیه یادگیری شبیه ساز ها بسیار موثرند در این مراحل، قوانین و استراتژی‌ها با کمک شبیه ساز اموخته می‌شوند. به محض اینکه کنترل حرکت آموخته شد، اثربخشی شبیه ساز تا حد زیادی کم می‌شود. مگر اینکه شبیه‌سازی تقریباً با مهارت ملاک یکسان باشد.

فصل 10 بازخورد برای یادگیری مهارت

واژه بازخورد به تحلیل دستگاه کنترل حلقه بسته باز می‌گردد. و به معنای خبرهایی درباره تفاوت بین اجرا و حالات هدف است. در کنترل حلقه بسته بازخورد به معنای خبر درباره خطاست. اخیراً بازخورد به مفهومی کلی‌تر یعنی هرگونه خبر حسی در مورد حرکت، نه فقط خطا اطلاق می‌شود.

طبقه‌بندی بازخورد:

خبرهای پیش از حرکت برای طرح‌ریزی حرکت با اهمیت‌اند و مواردی مانند پیش‌بینی، تصمیم‌گیری و گزینش پارامترها را تحت تاثیر قرار می‌دهند. با وجود این خبرهایی که در نتیجه حرکت حاصل می‌شود، بازخورد شناخته می‌شوند.

بازخورد درونی (ذاتی):

خبرهایی است که به عوان پیامد ذاتی انجام یک عمل فراهم شده است.

مشخصاتی از تکلیف است که ذاتی می‌باشد و کم و بیش بطور مستقیم بدون استفاده از روش یا وسیله ویژه‌ای ادراک می‌شود. مانند سر و صدای جمعیت، استشمام بوی خاصی هنگام رانندگی، دیدن راکت، احساس حرکت شانه

بازخورد بیرونی (افزوده): شناسایی خبرهایی است که در نتیجه اجرا حاصل می‌شود و بوسیله عواملی مانند صدای مربی عقربه کرنومتر، امتیاز داور شیرجه، فیلم یا نوار ویدئویی بازی … به فراگیرنده ارائه می‌شود. لذا بازخورد بیرونی بیشتر از بازخورد درونی است.

آگاهی از نتیجه (KR)

یکی از مهمترین انواع بازخورد بیرونی است.

خبرهای کلامی یا قابل کلامی شدن درباره موفقیت یک عمل یا توجه به هدف محیطی می‌باشد.

وجود بازخورد درونی در بسیاری از حرکات باعث می‌شود تا از KR بی‌نیاز باشیم (دیدن نتیجه پرتاب)

آگاهی از اجزا (KR) (بازخورد جنبشی): اطلاعات افزوده‌ای درباره الگوی حرکتی است که فراگیرنده آنرا انجام داده است. این بازخورد مکرراً توسط معلمان و مربیان استفاده می‌شود مثلاً راکت را بیش از حد تاب دادی.

Kp خبرهایی را در مورد جنبش شناسی حرکت یا الگوهای حرکتی می‌رساند.

Kp برخلاف kp، الزاماً درباره موفقیت حرکت از نظر رسیدن به هدف محیطی خبر نمی‌دهد.

بازخورد بیرونی چگونه عمل می‌کند؟

1) عملکرد انگیزشی و انرژی بخش دارد یا به فراگیرنده برای افزودن تلاش، انرژی می‌دهد.

2) تقویت‌کننده است و موجب تقویت اعمال صحیح و غلط می‌شود.

3) درباره خطاها، خبرهایی را به عنوان اساس اصلاح فراهم می‌کند. مثلاً اگر تاب دادن راکت خیلی کوتاه باشد خبرهایی مربوط به این خطا، اصلاحات کوشش بعدی را تعیین می‌کند.

4) وابستگی‌ایی به وجود می‌اورد که هنگام فقدان بازخورد باعث بروز مشکلات می‌گردد و اجرا را تضعیف می‌نماید.

هنگامی که تقویت احتمال بروز پاسخ آتی را افزایش دهد مثبت نامیده می‌شود. مانند زمانی که دادن بیسکویت موجب افزایش اطاعت سگ خانگی می‌شود.

تعریف زمانی منفی است که احتمال بروز پاسخ آتی را کاهش دهد مانند اثر شوک در تماس با حصار الکتریکی.

تقویت ناپیاپی: یکی از اصول مهم یادگیری وسیله‌ای تقویت ناپیاپی است (intermittent rein forcemeat) که در آن برخورد تنها در هنگام لزوم ارائه می‌شود و برای یادگیری موثرتر از زمانی است که بازخورد در هر کوشش داده می‌شود.

لذا، بهترینمولفه بازخورد در یادگیری حرکتی، خبری است که بازخورد درباره الگوهای حرکت فراهم می‌آورد.

شکی نیست که خبررسانی، فراگیرنده را به سوی هدف، راهنمایی می‌کند. استفاده مداوم از بازخورد، خطاها را به حداقل می‌رساند و اصلاح سریع آنها را تضمین می‌کند و از این رو، الگوی حرکت به هدف بسیار نزدیک می‌شود.

بازخورد بیرونی تا حد زیادی جنبه خبری دارد. با وجوداین خاصیت خبری- هدایتی بازخورد یک اثر جانبی نیز دارد و آن اینکه تمایل فراگیرنده به وابسته شدن به بازخورد است. این تمایل هنگامی که از بازخورد صرف‌نظر شود به مشکلاتی در اجرا منجر می‌شود.

چگونگی استفاده از خبرهای بازخورد در یادگیری:

بازخورد باید شامل چه اطلاعاتی باشد؟ خبرهای بازخوردی باید چگونه عرضه شود؟

همخوانی بازخورد با آنچه قابل کنترل است: یک پیشنهاد مهم این است که محتوای بازخورد باید با انچه برای فراگیرنده قابل کنترل است همخوانی داشته باشد. اطلاعات بازخوردی زمانی مفید خواهد بود که فراگیرنده بر جنبه‌هایی از حرکت که به آنها اشاره می‌شود، کنترل داشته باشد. فهم چگونگی کنترل حرکت، بازخورد دادن را برای یادگیری موثرتر می‌کند.

مقدار خبرهای بازخوردی: از آنجا که در هر کوشش می‌توانید در مورد جنبه‌های بی‌شماری از حرکت بازخورد دهید. این امکان بطور جدی وجود دارد که حجم زیادی از اطلاعات را در اختیار فراگیرنده قرار دهید قابلیت خبرپردازی و حافظه فراگیرنده بویژه اگر کودک باشد محدود است لذا جای تردید است که آیا وی می‌تواند همه اطلاعاتی را که در یک بازخورد به او داده می‌شود دریابد و نگه دارد. همچنین درتوانایی وی برای اصلاح همه جانبه حرکت بعدی، بویژه اگر بازخورد در مورد طرح یابی حرکت باشد، تردید وجود دارد.

بطور کلی بازخوردهای متعدد را یکجا ارائه نکنید زیرا اطلاعات بسیار زیاد، مفید نیستند. با این حال اگر بازخورد شما درباره یک متغیر پارامتری که اسانتر به شمار می‌آید باشد، می‌توانید در یک زمان بیش از یک بازخورد بدهید.

مثلاً فراگیرنده‌ای که برنامه حرکتی مناسبی را آموخته است. این بازخورد شما را تقریباً به آسانی انجام می‌دهد. «دفعه بعد، دامنه حرکت را بیشتر کن و آنرا سریعتر انجام بده»

بازخورد درباره جهت، اندازه و دقت:

الف) جهت در مقابل اندازه خطا: از بین این دو جهت بسیار مهمتر از اندازه است. بازخوردی که به اندازه خطا مربوط است به ندرت مورد استفاده قرار می‌گیرد چون فراگیرنده نمی‌داند که اصلاح در اندازه را در چه جهتی انجام دهد.

ب) بازخورد دقت: در آغاز یادگیری، خطای فراگیرنده، آنقدر بزرگ است که بیان اندازه دقیق آن اهمیت چندانی ندارد. در سطح عالی مهارت اطلاعات دقیق‌تر مفیدتر خواهد بود. زیرا خواهان اجرا کوچکتر و کمتر است و بازخورد غیردقیق می‌تواند گمراه‌کننده باشد.

بازخورد تجویزی: معلم یا مربی باید برای اصلاح موثر حرکات، بازخورد تجویزی را فراهم کند.تجویز مربی باید راه حلی را برای خطای حرکت تجویز کند.

سایر تجهیزات بازخوردی:

1) ترسیم نمودار روی کاغذ شطرنجی: ترسیم نمودار عملکرد اجراکننده و انطباق آن با حرکت صحیح بر روی نمودار حرکت فراگیرنده

2) فیلم: با تماشای فیلم حریف هم می‌توان نقشه‌ای را برای بازی بعدی طراحی کرد و هم این فرایند ممکن است به عنوان بازخورد برای تیم خودی نیز مورد استفاده قرار گیرد، تا بازیکن بتواند که اشتباهاتش پی برده و آنرا اصلاح کند.

محدودیت‌های فیلم: مستلزم زمان طولانی برای ظهور است و ممکن است در فاصله بین انجام عمل و نمایش فیلم اتفاقات مختلفی رخ دهد ضمناً برای فراگیرنده مشکل است که به یاد آورد چگونه خطای بخصوص را مرتکب شده است و چگونه از رخ دادن مجدد آن جلوگیری کند.

3) نوار ویدئو: روث اشتاین و آرنولد دریافتند که بازخورد حاصل از نوار ویدئو همیشه برای یادگیری مناسب نیست. احتمالاً نوارهای ویدئویی اطلاعات بیش از حدی را نشان می‌دهند و فراگیرنده دقیقاً نمی‌داند کدام یک از آنها را باید به عنوان بازخورد استخراج کند.

دیدگاه ثوراندیک: طبق قانون اثر ثوراندیک، بازخورد، رابطه (پیوندهای) بین محرک و پاسخ حرکتی را تقویت و به این طریق یادگیری را پایه‌ریزی می‌کند. عواملی که تواتر بازخورد را افزایش می‌دهند این پیوندها را تقویت می‌کنند و به این ترتیبت یادگیری افزایش می‌یابد. این امر به این عقیده عمومی منجر شد که تواتر بازخورد باید تا حد ممکن زیاد باشد.

تواتر مطلق و تواتر نسبی بازخورد:

تواتر مطلق: به تعداد بازخوردهایی که در طول یک رشته از کوشش‌های تمرینی به فراگیرنده داده می‌شود تواتر مطلق می‌گویند. مثلاً 300 کوشش تمرین انجام شده و مربی به 100 کوشش آن بازخورد داده است. تواتر مطلق= 100 (یعنی تعداد کل بازخوردهای داده شده)

تواتر نسبی: به درصد کوشش‌هایی که بازخورد دریافت کرده‌اند. تواتر نسبی می‌گویند.

بطور کلی افزایش تعداد کوشش‌هایی که بازخورد دریافت می‌کنند، یادگیری را افزایش می‌دهد. این امر بویژه زمانی موثرتر است که فراگیرنده نمی‌تواند بدون بازخورد خطای خود را شناسایی کند.

به طور کلی در موقعیت‌های یادگیری کلاسی که بازخورد نسبتاً کم است، افزایش تواتر بازخورد برای یادگیری مفید است.

کاهش تواتر نسبی یادگیری را افزایش می‌دهد:

کوشش‌های تهی کوشش‌هایی هستند که بازخورد دریافت نمی‌کنند. تحقیقات نشان داد‌ه‌اند که کوشش‌های تهی برای یادگیری سودمند علی‌رغم اینکه فراگیرنده بازخوردی دریافت نمی‌کند و نمی‌تواند خطای خود را شناسایی کند.

یادگیری بیشتر بوسیله بازخورد کننده، در دیدگاه ثوراندیک چگونه توجیه می‌شود؟

یک پاسخ این است که چشم‌پوشی از بازخورد در برخی از کوشش‌ها، فرآیندهای خبرپردازی متفاوتی را در تمرین بوجود می‌آورد که به روشهای مختلفی یادگیری را افزایش می‌دهد. این فرآیندها برخلاف تأثیرات وابستگی آور بازخورد عمل می‌کند و باعث یادداری دراز مدت موثری می‌شود.

1) بازخورد حذف شده: یکی از راههای کاهش فرآیندهای درونی وابستگی آور بازخورد استفاده از بازخورد حذف شده است. در این روش به فراگیرنده با تواتر نسبی زیاد (مثلاً 100 درصد) بازخوردی می‌دهند فراوانی بازخوردی در ابتدای یادگیری، حرکت را به سوی الگوی هدف هدایت می‌کند و تا زمانی که بازخورد وجود دارد. حرکت به هدف نزدیک خواهد بود. مربی برای جلوگیری از وابستگی فراگیرنده به بازخورد، همگام با تکامل مهارت، تواتر نسبی آنرا کاهش می‌دهد. اجرای فراگیرنده با حذف بازخورد در چند کوشش، به شرطی که وی مهارت را نسبتاً خوب آموخته باشد، خیلی ضعیف نخواهد شد. اگر چه اجرا بطور موقت افت کند. مربی می‌تواند مجدداً در یک یا دو کوشش بازخورد بدهد. تا حرکت را بار دیگر به هدف نزدیک کند تا جایی که باز هم بتواند بازخورد را حذف کند.

بازخورد خونی= در ابتدای یادگیری بازخورد زیاد داده می‌شود و سپس به تدریج حذف می‌شود.

2) بازخورد دامنه‌ای: روش دیگر برای جلوگیری از تأثیرات وابستگی آور بازخورد متواتر استفاده از شیوه بازخورد دامنه‌ای است. که در آن مربی براساس دامنه از پیش تعیین شده صحت به بازیکن بازخورد می‌دهد. این دامنه ممکن است یک فاصله 20 سانتی متری از موقعیت قابل قبول سر باتون گلف در انتهای تاب دادن آن باشد اگر حرکت در دامنه صحیح انجام گرفت، بازخوردای داده نمی‌شود. اما اگر حرکت در خارج از دامنه صورت پذیرفت، بازخوردی که نشان‌دهنده مقدار و جهت خطاست داده می‌شود.

3) بازخورد خلاصه برای افزایش یادگیری: در این روش، در چند کوشش متوالی بازخورد داده نمی‌شود. مثلا از کوشش (20-5) بازخورد مربوط به این کوشش‌ها بعداً به روشهای گوناگون برای فرد خلاصه می‌شود.

در این روش هر کوشش بازخورد می‌گیرد، ولی بازخورد با تأخیر مواجه است و از کوشش مربوط به آن فاصله دارد.

چند کوشش را باید خلاصه کرد؟ شواهد نشان می‌دهد که برای این امر تعداد بهینه‌ای وجود دارد که کمتر یا بیشتر از آن، یادگیری را کاهش می‌دهد.

در یک تکلیف بسیار پیچیده ممکن است تعداد مطلوب کوشش‌ها برای برخورد خلاصه به 1 نزدیک شود حداقل تا زمانی که فراگیرنده درعناصر اساسی حرکت تبحر یابد. به طور کلی همگام با پیچیده‌تر شدن تکلیف فراگیرنده برای انسجام حرکت مناسب به راهنمایی بازخوردی بیشتری نیازمند است. به این ترتیب باید کوشش‌های کمتری خلاصه شود.

بازخورد خلاصه چگونه اثر می‌کند؟ بازخورد خلاصه احتمالاً از سه راه زیر می‌تواند به یادگیری کمک کند:

1) بازخورد خلاصه احتمالاً در آثار وابستگی بازخورد متواتر جلوگیری می‌کند.

2) احتمالاً بازخورد خلاصه باعث حرکت استوارتری می‌شود.

3) به نظر می‌رسد بازخورد خلاصه فراگیرنده را ترغیب می‌کند تا بازخورد حاصل از پاسخ خود را (جنبشی- بینایی و …) برای شناسایی خطا، تحلیل کند.

اگر چه بازخورد خلاصه باعث افزایش یادگیری می‌شود این امر به معنای فراهم کردن اطلاعاتی اضافی برای فراگیرنده نیست.

فواید بازخورد خلاصه:

1) بازخورد خلاصه ممکن است از آثار وابستگی آور بازخورد جلوگیری کند و فراگیرنده بتواند متکی به خود عمل کند.

2) بازخورد خلاصه ممکن است مانع تمایل فراگیرنده برای اصلاح کوشش به کوشش حرکت کرده و به این ترتیب حرکت یکدستی را بوجود آورد.

3) بازخورد خلاصه ممکن است پردازش بازخورد حاصل از پاسخ را بهبود بخشد و به توانایی موثر شناسایی خطا منجر شود.

4) با این حال، بازخورد خلاصه از طریق فراهم آوردن اطلاعات بیشتر به یادگیری کمک نمی‌کند.

بازخورد میانگین: در گونه‌ای از بازخورد خلاصه که به بازخورد میانگین معروف است. فراگیرنده پس از چندین کوشش بازخورد می‌گیرد (مانند بازخورد خلاصه) اما بازخوردی که به وی داده می‌شود میانگین امتیازات وی در کوشش های ذکر شده است. مثلاً مربی 10 ضربه گلف شاگرد خود را نگاه می‌کند و پس از آن می‌گوید «ضربه‌های تو به طور میانگین 6 اینچ کوتاه هستند»

یانگ راشمیت نشان دادند که بازخورد میانگین برای یادگیری از بازخورد 100 درصد بهتر است و کم و بیش مانند بازخورد خلاصه عمل می‌کند.

چه زمانی باید خبرهای بازخوردی را ارائه کرد؟

زمان‌بندی بازخورد به وسیله دو فاصله تأخیر نشان داده می‌شود. فاصله بین انسجام یک عمل تا زمان ارائه بازخورد را تأخیر بازخورد می‌گویند.؟؟ در حالیکه فاصله بین ارائه بازخورد تا کوشش بعد را تأخیر پس از بازخورد ؟؟ می‌گویند. جمع این دو تأخیر، فاصله بین دو کوشش را به وجود می‌آورد.

تاخیر بازخوردی تهی: ؟؟ فرض کنید فاصله زمانی بین یک حرکت و بازخورد به آن افزایش یابد طوری که این فاصله از رویداد معنی‌دار تهی باشد. دانشمندان دریافته‌اند که تأخیر اثر منفی در یادگیری ندارد.

بازخورد آنی: ؟؟ این برداشت کی یک استثناء دارد و آن زمانی است که بازخورد بلافاصله پس از انجام حرکت داده شود. بازخورد آنی پیامد طبیعی بسیاری از حرکات در زندگی روزمره است که در آن بازخورد درونی بلافاصله در دسترس است و فرد را از نتیجه حرکتش آگاه می‌کند (مانند دیدن پرواز توپ گلف)

ارائه آنی بازخورد نسبت به ارائه آن با چند ثانیه تأخیر عملاً برای یادگیری زیان‌بخش است چون بازخوری آنی فراگیرنده را از پردازش بازخورد حاصل از پاسخ بازی دارد (مانند اینکه حرکت چه احساسی را بوجود آورد، چگونه صدا کرد یا چگونه به ؟؟ آمد) و توجه به به بازخورد تصنعی مربی، توانایی شناسایی خطا را کاهش می‌دهد. مسدود کردن بازخورد آنی درونی به مدت چندثانیه پس از انجام حرکت نیز بر یادگیری تاثیر مثبتی دارد.

اعمال تداخل در فاصله تأخیر بازخورد: در موقعیت‌های واقعی وقتی تاخیر بازخورد زیاد است در فاصله بین انجام حرکت و ارائه بازخورد فعالیتهای دیگری انجام می‌شود که توجه فراگیرنده را به خود جلب می‌کند. این فعالیت‌ها از 2 نوع است:

الف) عمل تداخلی یک تکلیف متفاوت

ب) کوشش‌های تداخلی همان تکلیف

در فاصله تأخیر بازخورد، اعمال تداخلی متفاوت با تکلیف اصلی باعث تضعیف یادگیری می‌شوند.

در فاصله تاخیر بازخورد کوشش‌های دیگری از همان تکلیف، (با بازخورد خلاصه یا میانگین) برای یادگیری مفید است.

در تمرین تصادفی و تمرین متغیر چگونه بازخورد داده می‌شود؟

در تمرین تصادفی که تکلیف‌ها متناوبا تغییر می‌کند پیش از پرداختن به تکلیف ب باید بازخورد مربوط به تکلیف الف داده شود.

یک پیشنهاد مفید این است که پس از انجام کوشش های تکلیف الف بازخورد خلاصه بدهیم سپس کوشش‌های تکلیف ب را انجام دهیم. و پس از آن نیز بازخورد خلاصه بدهیم و به همین ترتیب پیش برویم.

از بازخورد تا حرکت بعدی: تأخیر پس از بازخورد:

برای پردازش اطلاعات مربوط به خطا چقدر وقت لازم است؟ و حرکت بعدی در چه فاصله‌ای پس از آن می‌تواند آغاز شود؟ تحقیقات نشان می دهد که اگر این فاصله خیلی کوتاه باشد (کمتر از 5 ثانیه) اجرای حرکت بعدی ضعیف خواهد بود دلیل این ضعف شاید فقدان وقت کافی برای طرح‌ریزی حرکت باشد. با این وجود، طولانی‌تر کردن این زمان (بیشتر از 5 ثانیه) نیز اجرای حرکت بعدی را بهبود نمی‌بخشد. در تکالیفی که نسبتاً پیچیده هستند یا هنگامی که باید تصمیمات متعددی درباره استراتژی حرکت بعدی گرفته شود این زمان ممکن است کمی طولانی‌تر باشد. به طور کلی فاصله پس از بازخورد، نقش چندان موثری در یادگیری ندارد.

یادگیری حرکتی مفاهیم و کاربردها                        ریچارد ای مگیل

الف) مهارت: بر تکلیفی دلالت می‌کند که دارای هدف خاصی است. چند ویژگی مشترک در مهارتهای حرکتی عبارتند از:

1) مهارتهای حرکتی دارای قصد و هدف است (هدفی برای دستیابی وجود دارد)

2) مهارتهای حرکتی به صورت ارادی اجرا می‌شود لذا بازتابها را به عنوان مهارت درنظر نمی‌گیریم.

3) مهارت حرکتی برای دستیابی به هدف تکلیف نیاز به حرکت بدن و یا اندام دارد. از این رو مهارتهایی مانند حل مساله ریاضی را که برای دستیابی به هدف نیازی به حرکت اندام ندارد به عنوان مهارتهای شناختی تلقی نماییم.

4) این مهارتها برای دستیابی موفقیت امیز شخصی به هدف مورد نظر مستلزم یادگیری است.

ب) حرکت: واژه حرکات، ویژگی‌های رفتاری یک اندام خاص یا ترکیبی از اندامها را نشان می‌دهد. در این مفهوم، حرکات، اجزاء تشکیل دهنده مهارتهاست.

ج) اعمال: این واژه مترادف با مهارتها و متضاد با حرکات است. اعمال پاسخ‌های هدفداری است که از حرکات بدن و یا اندام تشکیل شده است. راه دیگر برای تعریف یک عمل آن است آنرا از خانواده حرکات بدانیم.

نکته: انواعی از حرکات، عمل یکسانی را انجام می‌دهد و در نتیجه از این طریق به هدف یکسانی می‌رسند. مثلاً برای اجرای عملی مانند بالارفتن از پله، فرد برای رسیدن به این هدف، انواع مختلفی از حرکات را به کار می‌برد.

قدم آهسته، قدم سریع، در هر زمان دو قدم

الف) روش‌های طبقه‌بندی تک بعدی:

1) اندازه دستگاه عضلانی مورد نیاز: اندازه گروههای عضلانی حرکت دهنده اصلی برای انجام مهارتها متفاوت است.

– افراد برای نیل به اهداف مهارتهای حرکتی درشت و انجام دادن این اعمال به استفاده از یک دستگاه بزرگ نیاز دارند. این مهارتها نسبت به مهارتهای حرکتی ظریف، دقت حرکت کمتری را می‌طلبد، مهارتهای حرکتی بنیادی مانند راه رفتن پریدن، پرتاب کردن و جهیدن و .. جزء مهارتهای حرکتی درشت طبقه‌بندی می‌شوند.

– مهارتهای حرکتی ظریف مستلزم کنترل بیشتر عضلات کوچک خصوصاً درگیر در هماهنگی چشم با دست است و به دقت زیاد در حرکت دست انگشت نیاز دارد مانند نوشتن، تایپ کردن و نقاشی کردن.

2) تمایز حرکات: اگر مهارتی مستلزم حرکتی متمایز با نقطه شروع و پایانی قابل تشخیص باشد آنرا به عنوان یک مهارت حرکتی مجرد طبقه‌بندی می‌کنیم مانند: زدن کلید چراغ، فشار دادن کلاج اتومبیل، زدن کلید پیانو

گاهی اوقات فرد، چندین حرکت را با هم در یک مجموعه یا زنجیره قرار می‌دهد. وقتی که این کار صورت می‌گیرد. مهارت را یک مهارت حرکتی رشته‌ای به حساب می‌آوریم.مانند روشن کردن اتومبیل دنده‌ای معمولی یا انداختن پیانو مهارتهای حرکتی مداوم و پیوسته، حرکاتی را در برمی‌گیرد که همیشه تکراری است مانند: رانندگی، ردیابی و تعقیب مکان نمای متحرک، شنا کردن و راه رفتن

3) ثبات محیط: در صورتی که محیط ثابت و پایدار باشد یعنی درحین اجرای مهارت تغییر نکند، مهارت را یک مهارت حرکتی بسته به حساب می‌آوریم. دراین مهارتها شی‌ای که عمل بر روی آن انجام می‌شود طی اجرای مهارت تغییر نمی‌کند در نتیجه شیء بر جای می‌ماند تا شخص، عمل را بر روی آن انجام دهد. مانند: برداشتن فنجان از روی میز، راه رفتن در اتاقی خلوت، تیراندازی با کمان به هدف ثابت، بستن دکمه پیراهن و …

مهارت حرکتی باز، مهارتی است که شخص آنرا در محیطی بی‌ثبات که شیء یا بافت (شرایط) طی اجرای مهارت تغییر می‌کند، انجام می‌دهد. اجراکننده باید برای اجرای موفقیت‌آمیز چنین مهارتی متناسب با حرکت شیء یا تغییر ویژگی‌های محیط عمل نماید. مانند: رانندگی با اتومبیل، قدم گذاشتن بر روی پله متحرک و پیاده‌روی در جنگل افراده ر یک از این مهارتها را در محیطی اجرا می‌کنند که از نظر زمانی یا فضایی متغیر است.

ب) طبقه‌بندی دو بعدی جنتایل: جنتایل دیدگاه تک خصیصه‌ای را بادر نظرگرفتن دو ویژگی عمومی تمام مهارتها گسترش داد. این دو ویژگی عبارتند از:

بافت یا شرایط محیطی که شخص مهارت را در آن اجرا می‌کند

نقش عمل که مهارت را توصیف می‌کند.

1) شرایط و بافت محیطی:

در اولین بعد یعنی بافت محیطی، دو ویژگی بافت در این بعد دخالت دارد:

شرایط تنظیم کننده و تغییر میان کوششی

اولین ویژگی محیطی، شرایط تنظیم کننده است که عبارت است از ویژگی‌هایی از بافت محیطی که خصوصیات حرکت را کنترل (تنظیم) می‌کند. یعنی برای کسب موفقیت حرکات شخص باید با این خصوصیات محیطی خاص تطابق یابد. مانند سطحی که شخص بر روی آن راه می‌رود.

لذا مهارتهایی که شرایط تنظیم کننده آنها ثابت است، مهارتهای بسته هستند در حالیکه مهارتهای دارای شرایط تنظیم کننده در حرکت، مهارتهای باز هستند.

دومین ویژگی تغییر میان کوششی است یعنی شرایط تنظیم کننده طی اجرا، از یک اجرای مهارت به اجرای دیگر ممکن است یکسان یا متفاوت باشد.

2) نقش عمل:

یعنی آیا اجرای یک مهارت معین، مسلتزم جابجایی بدن است یا خیر؟ و آیا اجرا درگیر دستکاری یک شی است یا نه؟

تشخیص موقعیت بدن و دستکاری شی تشخیص موقعیت بدن به تغییر یا حفظ وضعیت بدن اشاره می‌کند. دو نوع تشخیص موقعیت بدن در طبقه‌بندی مهارتا اهمیت دارد برخی از مهارتها به استواری و ثبات بدن نیاز دارند مثل ایستادن و نشستن و برخی دیگر از مهارتها به انتقال بدن مثل راه رفتن و دویدن و شنان کردن نیازمندند.

فصل 2 اهمیت اندازه‌گیری اجرای حرکتی در فهم یادگیری

زمان عکس‌العمل RT:

نشان می‌دهد که شخص چه مقدار زمانی را صرف شروع حرکت می‌کند.

فاصله زمانی بین ارائه علامت (محرک) و شروع پاسخ حرکت است.

RT خود حرکت را در برنمی‌گیرد بلکه مدت قبل از شروع حرکت است.

انواع موقعیت RT:

1- ؟؟ ساده: زمانی است که محقق تنها یک علامت را به کار می‌برد. و فقط یک پاسخ را می‌دهد. مثلا: زمانی که چراغ روشن می‌شود شخص باید انگشت خود را از روی دگمه تلگراف بردارد.

2- ؟؟ انتخابی: دراین موقعیت، برای شخص پاسخ دهنده، بیش از یک علامت وجود دارد و هر علامت پاسخ خاصی را می‌طلبد. چراغ قرمز برداشتن انگشت اشاره چراغ آبی برداشتن انگشت میانی و چراغ سبز برداشتن انگشت حلقه

3- ؟؟ افتراقی: دراین موقعیت نیز بیش از یک علامت وجود دارد ولی پاسخ فقط یکی است. چراغ قرمز برداشتن انگشت از روی دکمه چراغ آبی یا سبز شخص نباید پاسخ بدهد

بخش‌های تشکیل دهنده فاصله RT:

1) زمان پیش حرکت؟؟: دوره زمانی بین شروع علامت محرک و شروع فعالیت عضلانی است.

؟؟ ثبت شده در این فاصله زمانی آرامش، افزایش فعالیت عضله، پس از وقوع محرک را نشان می‌دهد.

2) زمان حرکتی ؟؟: این دوره از زمان، افزایش درفعالیت عضلانی تا آغاز واقعی حرکت را شامل می‌شود.

– زمان پیش حرکت: مقیاس اندازه‌گیری دریافت و انتقال اطلاعات از محیط به خود عضله از طریق دستگاه عصبی است این فاصله زمانی شاخصی از فعالیت ادراکی و شناختی تصمیم‌گیری است که شخص هنگام آماده‌سازی حرکت به آن می‌پردازد.

– فاصله زمان حرکتی بر وجود فعالیت عضلانی، قبل از وقوع حرکت قابل مشاهده اندام دلالت می‌کند.

این فعالیت نشان دهنده یک پس افتادگی یا تاخیر زمانی در عضله است که برای غلبه بر سختی (اینرسی) اندام پس از دریافت کردن فرمان انقباض توسط عضله، لازم است.

زمان حرکت؟؟: پس از پایان ؟؟ شروع می‌شود و فاصله زمانی بین شروع و پایان حرکت است.

زمان پاسخ: کل فاصله زمانی‌ایی است که ؟؟ را در برمی‌گیرد.

الف) سنجش خطای هدف در عملی یک بعدی: مقیاسهای اندازه‌گیری خطا جهت سنجش ویژگی‌های مختلف کلی اجرا در یک عمل یک بعدی عبارتنداز:

1) خطای مطلق؟؟: برای تعیین نظری کلی در مورد میزان موفقیت در نیل به هدف ؟؟ را حساب می‌کنیم. ؟؟؟ اختلاف مطلق بین اجرای واقعی در هر کوشش و هدف است. این نمره، شاخص کلی دقت فرد است.

2) خطای ثابت؟؟: جهت کسب اطلاعات در مورد سوگیری اجرا (تمایل شخص به گذشتن از هدف یا نرسیدن به آن) ؟؟ محاسبه می‌شود.

3) خطای متغیر؟؟: مقیاس اندازه‌گیری خطایی که همسانی اجرا (یا برعکس، تغییر اجرا) در یک سری کوشش را می‌سنجد به خطای تغییر معروف است. برای تعیین این شاخص همسانی، باید انحراف معیار خطاهای ثابت فرد در یک سری کوشش محاسبه گردد.

ب) سنجش خطای هدف در عملی دو بعدی: زمانی که نتیجه اجرای یک مهارت، مستلزم دقت در افقی و عمودی باشد. برای سنجش خطای شخص باید در روش ارزیابی یک بعدی تغییراتی ایجاد کرد مقیاس عمومی اندازه‌گیری دقت را در موقعیت‌های دو بعدی، خطای منشعب ؟؟ می‌نامند. که مشابه ؟؟ در وضعیت‌های یک بعدی است.

؟؟

ج) سنجش خطای مهارتهای مداوم: یک نمره متداول خطا در مهارتهای مداوم ریشه مجذور خطا ؟؟ است که می‌توانیم آنرا به عنوان ؟؟ تکلیف مداوم در نظر بگیریم.

اندازه‌گیری هماهنگی: هماهنگی مستلزم حرکت اجزاء اندام در زمان و الگوهای فضایی خاصی است. ما می‌توانیم این الگوها را به سادگی روی نمودارهای (زاویه- زاویه) مربوط به حرکات اجزاء اندام مشاهده می‌کنیم.

عمومی‌ترین روش جهت اندازه‌گیری این نمودارهای زاویه- زاویه و به عبارت بهتر کمی بودن الگوهای هماهنگی، تعیین همبستگی بین تغییر و وضعیت‌های مربوط به زمان در زاویه یک مفصل و تغییرات در مفصل دیگر است. ضریب همبستگی بدست امده به عنوان نسبتی که میزان تشابه الگوهای حرکت دو مفصل را نشان می‌دهد، تفسیر می‌شود.

ضریب همبستگی بزرگ، هماهنگی بسیار زیاد بین مفاصل را نشان می‌دهد. در حالیکه ضریب همبستگی کوچک، نشان دهنده هماهنگی بین مفصلی کم وجزئی است.

(مثالی از نمودارهای زاویه- زاویه: الگوی قبلی شکل مربوط به ارتباط مفاصل «زانو-لگن» طی گام براشتن از آنجا که نمودارهای زاویه- زاویه از الگوهای حرکت معمولاً غیرخطی است. اما رویکرد همبستگی ارتباطی خط یا بین مفاصل فرض می‌کند، برخی از محققان این رویکرد همبستگی را ناقص و دارای ضعف می‌دانند. آنها برای انطباق موقعیت‌های خطی و غیرخطی، روش ریشه میانگین مجذور خطای بهنجار شده ؟؟ را پیشنهاد کرده‌اند. این روش مستلزم مقایسه تعداد چرخه یا دوره‌های تکلیف مداوم یا یک سری کوشش‌ی تکلیف مجرد است.

چگونگی ارزیابی انحراف و ثبات اجرا را با ذکر یک مثال شرح دهید؟ روش تصحیح مشکل را نیز ذکر نمایید؟

در تیراندازی با تیر و کمان گزینه‌های فرد در یک قسمت از هدف، خارج از مرکز جمع شده باشد. شکل انحراف است رفع این مشکل مستلزم هدف‌گیری یا تغییر رها کردن تیر در جهتی خاص به سمت مرکز هدف است اما اگر آیتم‌ها در سرتاسر هدف پراکنده شه باشند، تصحیح مشکل پیچیده‌تر است. در اینجا مشکل ثبات است. این خصوصیت مبین آن است که فرد الگوی حرکت بنیادی مربوط به اجرای این مهارت را کسب نکرده و لازم است که کار بر روی این بعد مهارت را ادامه دهد.

مطالعه درجات آزادی

سوال: دستگاه عصبی چگونه می‌تواند بسیاری از عضلات و مفاصلی را که درگیر الگوی معینی هستند، کنترل کند؟

برنشتاین پیشنهاد می‌کند که دستگاه عصبی باید برای اجرای یک حرکت هماهنگ، مساله‌‌ای را که او درجات آزادی نامیده حل کند.

درجات آزادی هر دستگاه تعداد عناصر یا اجزاء مستقل دستگاه را نشان می‌دهد. مساله درجات آزادی زمانی پیش می‌آید که یک دستگاه پیچیده برای ایجاد نتیجه مشخص نیاز به سازماندهی دارد.

وجود تشابه هر دو دستگاه:

هر دو دستگاه کنترل دارای یک مرکز کنترل و بیشتر فرمانهای حرکتی صادر شده از مرکز کنترل به اندامهای مجری هستند.

اختلاف بین دستگاه‌ها:

1) دستگاه کنترل حلقه بسته مستلزم بازخورد است در حالیکه دستگاه کنترل حلقه باز این طور نیست.

2) در دستگاه کنترل حلقه باز به دلیل اینکه بازخورد در کنترل حیات در حال اجرا مورد استفاده قرار نمی‌گیرند، فرمانها برای اطلاعات مورد نیاز اندامهای مجری برای انجام حرکت برنامه‌ریزی شده را شامل می‌شوند.

علت عدم استفاده از بازخورد در این دستگاه، ممکن است عدم نیاز به بازخورد یا فقدان زمان برای استفاده از بازخورد برای کنترل موثر حرکت پس از آغاز آن باشد.

اما در دستگاه حلقه بسته، فرمانهای حرکت کاملاً متفاوتند اول اینکه مرکز کنترل، فرمان اولیه و مقدماتی را برای اندامهای مجری صادر می‌کند که فقط برای آغاز کردن حرکت کافی است. اجرا و تکمیل واقعی حرکت، وابسته به اطلاعات بازخوردی است که به مرکز کنترل می‌رسد. سپس از بازخورد برای کمک به کنترل حرکت در حال اجرا استفاده می‌شود.

مثال کنترل حلقه باز: چراغ‌های راهنمایی، زنگ ساعت، دستگاه ضبط ویدئویی

مثال کنترل حلقه بسته: ترموستات خانه، واحدهای کنترل سرعت (موجود در صفحه‌گردان‌های صنعتی و اتومبیل)

نظریه کنترل بر اساس برنامه حرکتی:

برنامه حرکتی در قلب نظریه‌هایی قرار دارد که بر مبنای کنترل مرکزی جهت گرفته‌اند. برنامه حرکتی یعنی، ساختاری که در حافظه قرار دارد حرکات هماهنگ را کنترل می‌کند. براساس نظر اشمیت مشکل جدی نظریه‌های قبلی این است که برنامه حرکتی را به حرکات خاص یا زنجیره‌ای از حرکات محدود کرده‌اند لذا وی فرضیه برنامه حرکتی تعمیم یافته را پیشنهاد کرد که در آن یک برنامه حرکتی تعمیم یافته به جای یک حرکت یا دسته‌ای از حرکات خاص یک طبقه از اعمال را کنترل می‌کند.او یک طبقه از اعمال مختلف را با یک سری ویژگی‌های مشترک وی منحصر به فرد تعریف کرد. به نظر اشمیت، این ویژگی‌ها که وی آن‌ها را ویژگی‌های تغییرناپذیر (وجوه جوهری) نامید. هویت اصلی یک برنامه حرکتی تعمیم یافته است که آنچه را که در حافظه ذخیره شده است، شکل می‌دهد. از آنجا که فرد برای تولید عملی خاص، باید نیازهای موقعیت اجرا را برآورد، باید برنامه را از حافظه، فراخوانی کرده و سپس پارامترهای ویژه حرکت را به آن اضافه کند.

صفحه گرامافون: ریتم و پویای موسیقی- وجوه جوهری

سرعت و بلندی صدا- اماره‌ها

ویژگی‌های تغییرناپذیرو آماره‌ها:

ویژگی‌های تغییرناپذیر برنامه‌حرکتی تعمیم یافته عبارتند از:

زمان بندی نسبی (که مشابه ریتم است) اجزاء مهارت

نیروی نسبی مورداستفاده در اجرای مهارت

ترتیب یا توالی اجزاء

نظریه برنامه حرکتی علاوه بر اینکه پیشنهاداتی می‌کند ویژگی‌های تغییرناپذیر یک برنامه حرکتی تعمیم یافته از اجرای یک مهارت به اجرای دیگر تقریباً ثابت است شامل وجود ویژگی‌های دیگری که قابل تغییر بوده و آماره نامیده می‌شوند. نیز می‌شود. کل مدت زمان، کل نیرو و عضلانی که باید برای اجرای مهارت مورد استفاده قرار بگیرد مثالهایی از آن است.

نظریه طرحواره اشمیت: نظریه طرحواره اشمیت، نظریه‌ای تدوین شده در مورد چگونگی عمل برنامه حرکتی تعمیم یافته، برای کنترل حرکات هماهنگ است.

طرحواره یک قانون یا مجموعه‌ای از قوانین است که جهت فراهم سازی پایه‌ای برای یک تصمیم بکار گرفته می‌شود.

اشمیت از مفهوم طرحواره برای توصیف دو بخش کنترلی در یادگیری و کنترل مهارتها استفاده کرد.

برنامه حرکتی تعمیم یافته      طرحواره پاسخ حرکتی

– برنامه حرکتی تعمیم یافته. سازوکار کنترلی است که مسئول نظارت و تنظیم ویژگی‌های عمومی طبقات اعمال مانند راه رفتن پرتاب کردن، ضربه زدن با پا و … است.

– طرحواره پاسخ حرکتی که فراهم کردن قوانین ویژه حاکم بر یک عمل در موقعیتی معین را به عهده دارد. لذا آماره را دراختیار برنامه حرکتی تعمیم یافته قرار می‌دهد.

نظریه طرحواره توضیحی برای توانایی فرد در اجرای موفقیت‌آمیز مهارتی که حرکات مورد نیاز آن قبلاً به همان طریق کسب نشده است، ارائه می‌کند.

نظریه طرحواره اشمیت حل مساله درجات آزادی در هماهنگی حرکت را به واسطه عمل کنترل مجری در سازماندهی برنامه‌های حرکتی و طرحواره‌ها به عهده می‌گیرد.

– برنامه حرکتی تعمیم یافته، یک بازنمایی ذهنی از عمل است که در حافظه ذخیره شده در هنگام تولید عمل از آن بازیابی می‌شود.

فصل 9 استنباط یادگیری از مشاهده عملکرد در هنگام تمرین و آزمون

تمایز اجرا و یادگیری: اجرا، رفتار قابل مشاهده است.

اجرا به معنای انجام دادن یک مهارت در زمان و موقعیت ویژه است. از سوی دیگر، یادگیری مستقیماً مشاهده نمی‌شود و باید از ویژگی‌های اجرای فرد، استنباط شود. در اینجا بنای استباط ما، مشاهده رفتار است.

یادگیری: تغییر در توانایی فرد برای اجرای یک مهارت که باید از پیشرفت نسبتاً پایدار در اجرا استنباط شود و در نتیجه تمرین یا تجربه بدست می‌آید.

ویژگی‌های عمومی اجرا هنگام یادگیری: (ویژگی‌هایی که هنگام آموخته شدن مهارت در اجرا قابل مشاهده است)

1) پیشرفت: با مرور زمان، اجرای مهارت بهتر می‌شود یعنی فرد پس از مدتی بهتر از گذشته عمل می‌کند.

2) همسانی: با پیشرفت یادگیری اجرا همسان‌تر می‌شود. یعنی با ادامه تمرین اجراهای فرد شباهت بیشتری به هم پیدا می‌کنند. در اوایل یادگیری، اجرای فرد متغیر است. اما در نهایت اجراها، یکنواخت و همسان می‌شود.

استواری واژه‌ای است که به همسانی مربوط است. همچنان که همسانی مهارت افزایش می‌یابد و ویژگی‌های مشخصی در اجرا استوارتر می‌شود یعنی با تغییرات جزئی در ویژگی‌های فردی یا محیطی، رفتاری که آموخته شده است.

3) پایداری: هر چه فرد در آموختن مهارت بیشتر پیشرفت می‌کند، توانایی اجرای وی مدت طولانی‌تری دوام می‌آورد. یعنی فردی که مهارتی را آموخته است باید بتواند اجرای بهتر شده خود را امروز، فردا، هفته آینده و … نشان دهد. لذا پایداری به پیشرفت نسبتاً پایدار در اجرا مربوط می‌شود.

4) انطباق‌پذیری: یعنی انطباق‌پذیری اجرای مهارت با زمینه‌های متنوع

اجرای موفقیت امیز به تطبیق‌پذیری با تغییرات محیطی یا شخصی مربوط است. همچنان که فرد در یادگیری مهارت پیشرفت می‌کند قابلیت وی برای اجرای موفقیت‌آمیز در موقعیت‌های تغییر یافته نیز پیشرفت می‌کند.

انواع روش‌های سنجش یادگیری:

الف) سنجش یادگیری با مشاهده تمرین

ب) سنجش یادگیری با آزمون‌های یادداری

ج) سنجش یادگیری با آزمون انتقال

د) سنجش یادگیری با آزمون پویای ؟؟

1) از شیب کلی منحنی می‌توان پیشرفت را تشخیص داد. مسیر کلی منحنی از تکرار اول تا تکرار آخر رو به پایین است که نشان دهنده کم شدن خطاست.

2) افزایش همسانی اجرا نیز دیده می‌شود در تکرارهای اولیه، ناهمسانی اجرا آشکار است. با نزدیک شدن فرد به انتهای تمرین، همسانی اجرایش بیشتر می‌شود.

انواع منحنی‌های اجرا: رسم منحنی اجرا برای سنجش نتیجه تمرین:

1) منحنی خطی یا مستقیم: نشان دهنده پیشرفت متناسب با زمان اجراست یعنی هر واحد افزایش روی محور افقی (مثلاً نوبت یا تکرار) به افزایش متناسبی روی محور عددی (امتیاز) منجر می‌شود.

2) منحنی شتاب منفی: نشان می‌دهد که پیشرفت زیادی در ابتدای تمرین و پیشرفت کمتری در انتهای آن حاص شده است.این منحنی نشانگر گرایش کلاسیک یادگیری مهارت است. (قانون تمرین)

3) منحنی شتاب مثبت: این منحنی پیشرفتی آهسته در ابتدای‌ تمرین و پیشرفت بیشتر را در انتهای آن نشان می‌دهد.

4) منحنی موجی داس شکل یا اجایو: مجموعه‌ای از سه منحنی قبلی است.

نکته:

1) صعود تمام منحنی‌های فوق به طرف بالا نشان‌دهنده اجرای بهتر است.گاهی موقعیت‌هایی وجود دارد که در آنها سرایش منفی نشان دهنده پیشرفت اجراست. این پدیده زمانی مشاهده می‌شود که مقیاس محور عمودی زمان یا خطا باشد. (مانند خطای مطلق و …) در این هنگام کاهش زمان یا خطا نشان دهنده پیشرفت اجرا است در این موارد جهت منحنی اجرا با منحنی‌های ذکر شده متضاد است، هر چند شکل آن ممکن است مشابه باشد.

2) معمولاً منحنی‌های اجرای فرد ناهموار است. (مانند منحنی صفحه قبل)

ب) سنجش یادگیری یا آزمون یادداری: روش دیگری که برای استنباط یادگیری از اجرا وجود دارد. سنجش پایداری پیشرفت در اجرا است که باتمرین کسب شده است. رایج‌ترین روش سنجش پایداری، برگزاری یک آزمون یادداری است.

روش رایج برای اجرای آزمون یادداری در مهارهتای حرکتی این است که آزمودنی‌ها را وارد کنیم تا مهارت مورد نظر را پس از مدتی بی‌تمرینی اجرا کنند. هدف آزمون یادداری تعیین درجه پایداری یا دوام کیفیت اجرا است که پیش از این با تمرین به دست آمده بود. وجود یک دوره زمانی که بدون تمرین سپری شود. این سنجش را امکان‌پذیر می‌کند. مدت زمان بین آخرین نوبت تمرین تا شروع آزمون قراردادی است. ولی باید به اندازه‌ای طولانی باشد که عواملی را که به طور مصنوعی در اجرای تمرینی اثر می‌کند از بین ببرد.

پدیده‌ای که در آزمون یادداری سنجیده می‌شود، تفاوت سطح بین اجرای فرد در روز اول تمرین با اجرای وی در آزمون یادداری است. اگر تغییر معنی‌داری بین این دو جلسه یافت شد می‌توان مطمئن بود که یادگیری رخ داده است.

ج) سنجش یادگیری با آزمون انتقال: روش سوم استنباط یادگیری، سنجش انطباق‌پذیری تغییرات اجراست. این شیوه سنجش به آزمون انتقال معروف است. آزمون انتقال شامل موقعیت‌های جدید است که آزمودنی‌ها باید مهارتهایی را که به تمرین کرده‌اند، با ویژگی‌های موقعیت جدید سازگار کنند.

دو موقعیت جدید مدنظر است:

1) زمینه جدیدی که مهارت در آن اجرا می‌شود.

2) تغییر جدید در حوزه مهارت

الف) زمینه جدید برای اجرای مهارت: در آزمون انتقال، انواع تغییرات زمینه‌ای مورد استفاده قرار می‌گیرد. مانند در دسترس بودن بازخورد افزوده است. ویژگی زمینه‌ای

ب) تغییر جدید در مهارت: جنبه دیگری از انطباق‌پذیری مهارت آموزی، توانایی فرد برای اجرای موفقیت‌آمیز گونه تازه‌ای از مهارت است.

یکی از راههای سنجش این توانایی استفاده از آزمون انتقالی است که دربرگیرنده سازکاری حرکت باشد. یکی از راههای واداشتن افراد به ایجاد گونه‌های تازه حرکت، این است که زمینه اجرا را طوری تغییر دهیم که آنان به سازگاری با زمینه جدید مجبور شدند. به این ترتیب آزمون انتقالی که برای سنجش توانایی در اجرای گونه تازه‌ای از مهارت طراحی می‌شود به آزمون انتقالی شباهت می‌یابد که برای سنجش سازگاری با زمینه‌های جدید طراحی شده بود.

د) سنجش یادگیری با استفاده از پویای هماهنگی: در این روش پژوهشگر هنگام تمرین مهارت، استواری تغییر پویایی هماهنگی را در حرکت مشاهده می‌کند. توضیح اینکه وقتی فردی یادگیری مهارت تازه‌ای را آغاز می‌کند. واقعاً چیز جدیدی نمی‌آموزد، بلکه الگوی هماهنگی فضایی و زمانی جدیدی را از یک الگوی قدیمی بیرون می‌کشند و در این نظریه، یادگیری به عنوان انتقال از الگوی اولیه، به ایجاد یک هماهنگی تازه فرض می‌شود. استواری طریقه هماهنگی، ملاک مهمی برای تعیین این مطلب است که کدامیک از این سه حالت (اولیه، انتقالی یا جدید) اجرای فرد را توصیف می‌کند.

اجرای تمرینی ممکن است یادگیری را نشان ندهد:

استنباط دیگری با مشاهده اجرای تمرینی، ممکن است گمراه کننده باشد. ای امر، چند دلیل دارد:

1) ممکن است محیط تمرین جای متغیر باشد. که اجرا را بهتر جلوه دهد.

2) ممکن است محیط تمرین حاوی متغیری باشد که اجرا را ضعیف کند.

3) فلات اجرا در تمرین، باعث استنباط غلطی از یادگیری می‌شود.

فلات اجرا: در طول یادگیری یک مهارت جدید، در دوره‌ای از زمان به نظر می‌رسد که پیشرفت متوقف شده است. اما پس از آن پیشرفت مجدد آغاز می‌شود. این دوره از زمان که پیشرفتی در آن مشاهده نمی‌شود به فلات اجرا مرسوم است. (فلات اجرا یک ویژگی موقت است)

فلات یک ویژگی اجرایی است نه ویژگی یادگیری. یعنی ممکن است در دوره تمرین فلات بوجود آمد اما به نظر می‌رسد در این زمان هم با دیگری رخ می‌دهد اجرا به فلات رسیده اما یادگری ادامه دارد.

دلایل رخ دادن فلات اجرا:

1) فلات نماینده انتقال بین دو مرحله کسب جنبه‌های مشخصی از مهارت است.

2) در یک دوره زمانی خاص، ممکن است شاگرد خسته باشد، انگیزش او کم باشد، یا توجه وی به جنبه‌های مهم مهارت ناچیز باشد.

3) ممکن است فلات به ویژگی‌های اجرا مربوط نباشد بلکه به محدودیت‌هایی مربوط باشد که با سنجش به اجرا تحصیل می‌شود. این امر زمانی مصداق دارد که سنجش اجرا اثر سقف یا کف را در برمی‌گیرد. این اثرها هنگامی رخ می‌دهد که سنجش اجرا اجازه نمی‌دهد که امتیازات از حد مشخصی بالاتر پایین‌تر برود.

مراحل یادگیری مهارت از دیدگاه‌های مختلف:

الف) مدل سه مرحله‌ای فیتز و پوستر

ب) مدل دو مرحله‌ای جنتایل

ج) مدل مراحل هماهنگی و کنترل (مدل ؟؟)

الف) مدل سه مرحله‌ای فیتز و پوستر: طبق این نظریه یادگیری مهارتهای حرکتی شامل سه مرحله است:

1) مرحله شناختی: در این مرحله مبتدی بر مشکلات شناختی تمرکز می‌کند. مثلاً این وسیله را چگونه باید در دستم بگیرم؟ به علاوه فرد مبتدی هنگامی که به دستورالعمل گوش می‌دهد و از مربی بازخورد می‌گیرد، مشغول انجام دادن یک فعالیت شناختی است.

اجرا در طول این مرحله با خطاهای بزرگ و زیادی همراه و بسیار متغیر است و ناهمسانی خود را از یک کوشش به کوشش دیگر نشان می‌دهد و هر چند مبتدیان می‌دانند که در اجرای اشتباهاتی دارند ولی نمی‌دانند برای اجرای بهتر چه باید بکنند.

2) مرحله تداعی: در این مرحله فرد می‌آموزد که نشانه‌های محیطی را به حرکت مورد نیاز برای رسیدن به هدف مهارت مربوط کند. به این دلیل فعالیت شناختی مرحله قبل ادامه ندارد.

از آنجا که فرد اصول بنیادی یا مکانیک حرکت را کسب کرده است. اشتباهات وی کمتر و کوچکتر است هر چند که این اصول و مکانیک باید باز هم بهتر آموخته شود. این مرحله را مرحله پالایش نیز می‌نامند که در آن فرد، برای اجرای موفقیت‌امیز مهارت و همسانی آن، از کوششی به کوشش دیگر تمرکز می‌کند. در طول فرآیند پالایش، تغییرپذیری اجرا کاهش می‌یابد رقابتی بدست می‌آید که فرد با آن می‌تواند برخی از خطاهای اجرایش را کشف و شناسایی کند.

3) مرحله خودکاری: افراد پس از تمرین و تجربه زیاد که سالها طول می‌کشد به این مرحله تنهایی یادگیری می‌رسند. در اینجا مهارت تقریباً خودکار یا عادی شده است افراد در این مرحله به آنچه اجرا می‌کنند فکر نمی‌کنند زیرا می‌توانند آنرا بدون فکر هوشیار اجرا کنند و به طور همزمان تکلیف دیگری را نیز انجام دهند.

تغییرپذیری اجرا در این مرحله بسیار کم است. افراد ما هم مهارت را از کوششی به کوشش دیگر با همسانی خوبی اجرا می‌کند افراد ماهر می‌تواند خطاهای خود را شناسایی و اصلاح کنند. فقط برخی افراد به این مرحله می‌رسند.

ب) مدل دوم مرحله‌ای جنتایل:

جنتایل یادگیری مهارتهای حرکتی را بصورت پیشروی بین مرحله اول و دوم معرفی کرد. جنتایل مدل خود را برخلاف مدل فیز و پوستر از دیدگاه هدف شاگرد ارائه کرد.

1) در اولین مرحله، هدف شاگرد درک مفهوم حرکت است یعنی کاری که فرد برای رسیدن به هدف حرکت باید انجام دهد. «مفهوم» به معنای الگوی مناسبی است که برای رسیدن به هدف حرکت مورد نیاز است.

فرد علاوه بر ایجاد الگوی پایه حرکتی، باید بیاموزد که بین جنبه‌های محیطی مشخص‌کننده چگونگی ایجاد حرکت و جنبه‌های ناموثر بر آن حرکت تمایز قائل شود. جنتایل این جنبه ها را شرایط تنظیمی (تنظیم کننده) و شرایط غیرتنظیمی نامید.

شرایط تنظیمی ویژگی‌هایی از محیط اجرا است که بر ویژگی‌هایی از حرکت مورد استفاده برای اجرای مهارت اثر می‌گذارند یا آنرا تنظیم می‌کنند. (شرایط غیرتنظیمی مربوط به اطلاعات نامربوط می‌شود)

2) مرحله دوم هدف شاگرد، تثبیت / تغییر است. مهارتهای بسته نیازمند تثبیت است. فرد باید الگوی حرکتی را طوری پالایش کند که بتواند در هر زمان آنرا بطور صحیح و یکنواخت اجرا کند. در مرحله دوم، تمرین مهارت بسته باید به شاگرد فرصت دهد تا الگوی بنیادی حرکتی را که در مرحله اول کسب کرده است، پالایش کند.

اما اجرای مهارت باز به تغییر نیازمند است. ازآنجا که شاگرد برای اجرای موفقیت‌آمیز مهارت باز مجبور است با محیط متغیر سازگار شود، در تمرین مرحله دوم باید به تکامل توانایی تعدیل ویژگی‌های حرکت تمرکز کند.

ج) مدل مراحل هماهنگی و کنترل: نکته منحصر به فرد مدل نیورل، تاکید آن بر هماهنگ شدن حرکات است. براساس این مدل مهارت آموزی در دو مرحله پیش می‌رود.

1) اولین مرحله مرحله هماهنگی است در این مرحله هدف آن است که الگوی هماهنگ شده حرکت برای رسیدن به هدف حرکت آموخته شود. از این نظر شباهتی به مدل جنتایل وجود دارد.

2) مرحله دوم کنترل است. فرد پس از کسب کردن الگوی مناسب هماهنگی عضو، باید ویژگی‌های موقعیتی را به آن اضافه کند. ویژگی‌هایی که او را قادر می‌کند تا حرکت مورد نظر را در موقعیتی ویژه اجرا کند. اضافه کردن این موقعیت‌ها به پارامتریزه کردن اکسوی حرکت معروف است.

تغییرات اجرا و اجرا کننده در مراحل یادگیری: مدلهای چند مرحله‌ای یادگیری نشان می‌دهد که در هر مرحله هم اجرا و هم اجراکننده ویژگی‌های مشخصی را از خود نشان می‌دهند. این تغییرات و ویژگی‌ها عبارتند از:

1) تغییر در میدان پیشرفت: همگام با جلو رفتن فرد روی پیوستار مهارت آموزی میزان پیشرفت وی تغییر می‌کند در بین انواع منحنی‌های اجرا، منحنی شتاب منحنی رایج‌تر است. این منحنی اشاره دارد که در ابتدای تمرین، شاگرد معمولاً پیشرفت زیادی را در خود نشان می‌دهد (با سرعت نسبتاً زیاد) و همان طور که تمرین ادامه می‌یابد.

میزان پیشرفت کم می‌شود اسودی در قانون توانی تمرین به این قانون اشاره می‌کند.

2) تغییر در هماهنگی اعضا: وقتی مهارتی که در حال یادگیری آن هستیم هماهنگ شدن فضاهای مختلف یک عضو نیازمند باشد شاگردان نوعی راهبرد ابتدایی را در پیش می‌گیرند که در آن با بی‌حرکت نگه داشتن برخی مفاصل برای کنترل درجات مختلف آزادی قسمت‌های یک عضو تلاش می‌کند (تثبیت به آزادی)

با ادامه تمرین به نظر می‌رسد که قفل عضو تثبیت شده به تدریج بازی شود و به صورت یک واحد چندقسمتی هماهنگ شده عمل می‌کند. قسمت‌های این واحد جدید نوعی همکاری عملکردی از خود نشان می‌دهند فرد را قادر می‌کند تا حرکت مورد نظر را به شیوه‌ای موثر و کارآمد اجرا کند.

(مانند قفل کردن آرنج و حرکت بازو وساعد و مانند یک بخش)

3) تغییر الگوی مرجع هماهنگی: هنگامی که با مهارت تازه‌ای روبرو می‌شویم به نظرمان می‌رسد که آن مهارت تازه به یکی از مهارته‌های شباهت دارد که پیش از این آموخته‌ایم. در نتیجه تمرین مهارتهای جدید را با استفاده از ویژگی‌های مهارتهای قبلی آغاز می‌کنیم (مانند اولین بار تاب دادن باتون گلف همانند باتون بیسبال)

وقتی فرد مهارت جدیدی را می‌آموزد لازم است که الگوی هماهنگی تثبیت شده قبلی تعویض شود در این حالت انتقال جالب توجهی از الگوی قبلی به الگوی جدید رخ می‌دهدو

پایداری- ناپایداری – پایداری نشان دهنده انتقال بین الگوی مرجح و الگوی هدف است.

4) تغییر در ماهیچه‌های بکار گرفته شده در اجرای مهارت: الگوهای ؟؟ ایجاد شده در هنگام تمرین نشان می‌دهد که فرد در اوایل تمرین از ماهیچه‌هایش به شیوه نامناسبی استفاده می‌کند. بطوریکه اولاً تعداد ماهیچه‌های درگیر در حرکت از حد نیاز بیشتر است و ثانیاً: زمان‌بندی انقباضات گروه‌های ماهیچه‌ای ناصحیح است. اما همگام با ادامه تمرین، تعداد ماهیچه‌هایی درگیر کاهش می‌یابد در نهایت به حداقل می‌رسد و زمان‌بندی انقباضات مناسب‌تر می‌شود.

5) تغییر در کارآیی حرکت: مقدار انرژی مورد استفاده برای اجرای حرکت نیز در نتیجه تمرین تغییر می‌کند. به حداقل رساندن نیروی لازم را برای اجرای حرکت، اقتصاد حرکت می‌گویند.

6) تغییر در دستیابی به اهداف کینماتیک مهارت: مقصود از ویژگی‌های کینماتیک، جنبه‌هی فضایی و زمانی اجرای مهارت است. اهداف کینماتیکی همگی در یک زمان بدست نمی‌آید بلکه این اهداف در زمان‌های مختلف تمرین و با توانی مشخص بدست می‌آید جابجایی در این هدف کینماتیکی است که فرد به آن دست می‌آید. این امر نشان می‌دهد که ابتدا ویژگی‌های فضایی مهارت بدست می‌آیند.

دومین هدف سرعت و سومین آن شتاب است که بدست می‌آید.

7) تغییر در توجه بینایی: مبتدیان اغلب به خیلی چیزها نگاه می‌کنند این گرایش آنان را وادار می‌کند که بینایشان را به سوی نشانه‌های نامربوط محیطی منحرف کنند. پس از تمرین مهارت فرد توجه بینایی خود را به سوی منابع اطلاعاتی جهت می‌دهد که برای هدایت اجرا اهمیت دارد. (جنبه‌های تنظیم کننده) که مفیدترین اطلاعات را برای اجرای مهارت فراهم می‌کند.

8) تغییر در توجه هوشیاری هنگام اجرای مهارت: براساس مدل مرحله‌ای متیز و پوستر، شاگرد در ابتدای تمرین، به تمام بخش‌های آن هوشیارانه توجه می‌کند اما با ادامه تمرین، مقدار توجه هوشیارانه به آن کاسته شده، تا جایی که مهارت تقریباً به طور خودکار اجرا می‌شود.

9) تغییر در توانایی شناسایی و اصلاح خطا: یکی دیگر از ویژگی‌هایی که با تمرین پیشرفت می‌کند. توانایی شناسایی و اصلاح خطای حرکت است. فرد می‌تواند از این توانایی، هم در حین و هم پس از اجرای مهارت استفاده کند. اگر اجرای حرکت به اندازه کافی آهسته باشد. فرد می‌تواند آنرا حین اجرا اصلاح کند. اما در حرکات سریع مانند ضربه زدن به توپ بیسبال، معمولاً نمی‌توان در حین اجرا اصلاحی را انجام داد. زیرا زمانی که اصلاح ایجاد شود توپ از موضع ضربه، گذشته است.

فصل 11           انتقال یادگیری از موقعیتی به موقعیت دیگر

انتقال یادگیری چیست؟

پژوهشگران انتقال یادگیری را اثر تجربه قبلی بر یادگیری یک مهارت جدید یا اجرای آن در زمینه‌ای جدید می‌دانند. این اثر ممکن است مثبت، منفی یا خمشی (صفر) باشد.

1) انتقال مثبت زمانی رخ می‌دهد که تجربه یک مهارت، اجرای آنرا در زمینه‌ای تازه یا دیگری یک مهارت تازه را آسان کند.

2) انتقال منفی زمانی رخ می‌دهد که تجربه مهارت، اجرای آنرا در زمینه‌ای تازه یا یادگیری یک مهارت تازه را به تأخیر اندازد. یا در آن مداخله کند مانند اثر دانستن ضربه فورهند تنیس به ضربه فورهند بدمینتون که در آن مچ انعطاف‌پذیر است.

3) انتقال صفر زمانی رخ می‌دهد که تجربه مهارت قبلی، روی اجرا در زمینه‌ای جدید یا یادگیری مهارت جدید اثری نداشته باشد مانند اثر یادگیری شنا بر یادگیری رانندگی

سنجش مقدار انتقال: (نوع سنجش مورد استفاده به موقعیت یادگیری بستگی دارد)

1) سنجش انتقال میان تکلیفی: پژوهشگران از طرح تجربی میان کلینی ؟؟ اثر تجربه یک مهارت روی اجرای مهارتی جدید استفاده می‌کند. خواه مهارت جدید یک مهارت دیگر، یا نوع تغییر‌یافته‌ای از همان مهارت قبلی باشد. این طرح بویژه برای این سنجش بکار می‌رود که شرایط تمرین، چگونه فرد را آماده می‌کند تا آنچه را آموخته، با تغییر جدید سازگار کند.

ساده‌ترین طرح تجربی برای سنجش انتقال میان تکلیفی (پیش کستر) به شرح ذیل است:

گروه تجربی: تکالیف A را تمرین می‌کند       تکلیف B را اجرا می‌کند

گروه کنترل: تمرین نمی‌کند                       تکلیف B را اجرا می‌کند.

رایج‌ترین روشهای برای کمی کردن مقدار انتقال میان تکلیفی عبارت است از:

درصد انتقال- نمره صرفه جویی

– درصد انتقال، درصد پیشرفت (تکلیف جدید وB) در نتیجه اجرای تکلیف اول (A) است. در صورتی که این درصد، بالا باشد. اثر تکلیف A روی B زیاد، و در صورتی که این درصد پایین باشد اثر مزبور ناچیز اما مثبت بوده است.

– نمره صرفه‌جویی مقدار زمان صرفه‌جویی شده تمرین برای یادگیری تکلیف جدید (B) است. پژوهشگران از این نمره استفاده می‌کنند تا نشان دهند کمیت کوشش‌های تمرینی B، در نتیجه تجربه تکلیف (A) کاهش یافته است.

2) سنجش انتقال درون تکلیفی (پس‌کستر): طرح تجربی انتقال درون تکلیفی برای مقایسه این که شرایط مختلف تمرین چگونه، فرد را ظاهر می‌کند تا مهارت تمرین شده را برای اجرا در یک بافت جدید سازگار کند، الگوی آن به شرح ذیل است:

گروه الف       تمرین در حالت A      اجرا در حالت C

گروه ب         تمرین در حالت B      اجرا در حالت C

درصد انتقال درون تکلیفی:

چرا انتقال مثبت رخ می‌دهد؟

1) مشابهت مهارت و اجزاء زمینه:

این دیدگاه ادعا می‌کند که انتقال به سبب مشابهت بین اجزاء دو مهارت یا دو موقعیت اجرا رخ می‌دهد. دراین دیدگاه، هر چه اجزاء دو مهارت یا در موقعیت شباهت بیشتری داشته باشد، مقدار انتقال مثبت بین آن‌ها بیشتر خواهد بود. لذا می‌توان انتظار داشت که انتقال بین سرو تنیس و سروالیبال پیش از انتقال بین سروتین؟؟؟

2) مشابهت ویژگی‌های پردازش: این فرضیه مدعی است که انتقال مثبت از شباهت فرآیندهای یادگیری یا اجرای در مهارت ناشی می‌شود. این دیدگاه ابراز می‌کند که مشابهت بین مهارت در زمینه اجرای آن، بخشی از پدیده انتقال را توجیه می‌کند نه همه آنرا. نکته مهم دیدگاه پردازش مناسب انتقال، شباهت بین فرایندهای یادگیری یا فرآیندهای اجرای لازم در دو موقعیت اجراست. در این دیدگاه دو جزء انتقال مثبت اهمیت دارد.

آنچه فرد باید برای موفق شدن در تکلیف انتقال اجرا کند

مشابهت بین آن فعالیت و فعالیتی که در تمرین انجام می‌شود

وقتی که تکلیف انتقال، فرد را در حل مساله درگیر می‌کند. نمونه‌ای از پردازش مناسب انتقال رخ می‌دهد و برای اینکه بین تکلیف تمرینی و تکالیف انتقال، انتقال مثبت رخ دهد. تکلیف تمرینی نیز باید شامل فعالیت حل مساله باشد.

این دیدگاه گستره‌ای از دیدگاه مشابهت اجزاء است و فقط هنگامی مطرح می‌شود که شباهت اجزاء مهارت و زمینه‌ی آن حداقل باشد.

انتقال منفی:

موقعیت‌های انتقال منفی: انتقال منفی زمانی رخ می‌دهد که یک محرک قدیمی به پاسخی جدید ولی مشابه نیازمند باشد. یعنی ویژگی‌های درونداد ادراکی در موقعیت اجرایی مشابه ولی ویژگی‌های دو حرکت متفاوت باشد.

دو موقعیت مستعد انتقال منفی عبارتند از:

تغییر در مختصات فضایی حرکت در پاسخ به حرکت همسان

تغییر در ویژگی‌های زمانی حرکت در پاسخ به حرکت همسان

در واقع وقتی ما حرکتی را با جهت‌گیری فضایی خاصی می‌آموزیم، برای آموختن حرکتی مشابه اما با مختصات فضایی جدید به علت انتقال منفی، به زمان نیاز داریم.

انتقال منفی زمانی رخ می‌دهد که در پاسخ به یک زمینه ادراکی آشنا، حرکت جدیدی مورد نیاز باشد.

چرا انتقال منفی رخ می‌دهد؟

در این راستا دو علت وجود دارد که عبارتند از:

1) در نتیجه تمرین مهارت به یک روش خاص بین دستگاه حرکتی ویژگی‌های ادراکی تکلیف، نوعی رابطه بوجود می‌آید یعنی ادراک و عمل با هم جفت می‌شوند. وقتی فرد آرایه‌های ادراکی آشنا را می‌بیند، دستگاه حرکتی را برای سازماندهی خود به منظور پاسخ دادن به آن ویژگی‌ها، یک راه مرجع دارد. هر چند جفت شدن ادراک- عمل حرکات سریع و دقیق را ممکن می‌سازد هنگامی که محرک آشنا به پاسخی متفاوت نیازمند باشد. این جتف شدن مشکل ساز خواهد شد. تغییر از حالت مرجع به حالتی دیگر دشوار است و به دقت نیاز دارد.

2) احتمال دیگر این است که انتقال منفی از سردرگمی شناختی حاصل می‌شود. مانند سردرگمی حاصل از تایپ کردن با صحنه کلیدی که محل برخی از حروف آن با صفحه کلید شما متفاوت اس مشکل شما در کنترل انگشتانتان نیست چون می‌دانید چگونه دکمه‌ها را به ترتیب فشار دهید بلکه محل جدید کلیدها مشکل‌آفرین است.

انتقال دوسویه: وقتی انتقال یادگیری به یادگیری یک تکلیف اما با اعضایی دیگر مربوط شود.

به انتقال دو سویه معروف است این پدیده توانایی ما را در یادگیری آسان‌تر یک مهارت با یک دست یا پا را نشان می‌دهد. پس از آنکه ما آن مهارت را با دست یا پای مخالف آموخته‌ایم. طرح تجربی این نوع انتقال به شرح ذیل است:

پیش از آزمون          کوشش‌های تمرینی              پس آزمون

عضو مرجع             *                           *                                    *

عضو غیرمرجع         *                           –                                     *

عضو مرجع همان عضو تمرین کرد است و آرایش عضو مرجع / عضو غیرمرجع را می‌توان معکوس هم کرد.

در حالیکه عضو تمرین کرده باشد بیشترین پیشرفت را نشان دهد. پیشرفت قابل توجهی نیز در عضو تمرین نکرده دیده می‌شود. که نشان دهنده رخ دادن انتقال دو سویه است.

سالها قبل ت و کوک حکم کرد که انتقال دو سویه که او آنرا آموزش طرفی می‌نامید، واقعاً رخ دهد.

انتقال دوسویه متقارن و نامتقارن:

یکی از سوالات در مورد انتقال دو سویه مربوط به جهت آن است و آن اینکه اگر فرد، تمرین را با عضو ویژه‌ای انجام دهد انتقال دو سویه بیشتری به عضو دیگر رخ می‌دهد (انتقال نامتقارن) یا مقدار انتقال بدون در نظر گرفتن اینکه کدام عضو تمرین کرده است مساوی است (انتقال متقارن)

انتقال دو سویه نامتقارن است اما درباره اینکه این عدمتقارن به نفع انتقال از عضو برتر به غیربرتر یا برعکس است قدری مناقشه وجود دارد. برمبنای دیدگاه سنتی وقتی فرد تمرین را ابتدا با عضو برتر اجرا می‌کند انتظار بیشتری برای انتقال دوسویه وجود دارد. با این حال برخی پژوهش‌های جدیدتر به نفع جهت مخالف رأی می‌دهند که به نظر می‌رسد منحصر به مهارتهای پیچیده انگشتان باشد.

با این حال در اکثر موقعیت‌های توانبخشی و تمرین مهارتها، انتقال بیشتری از عضو برتر به عضو غیربرتر رخ می‌دهد. این رویکرد توسط عواملی مانند انگیزش حمایت می‌شود بطوریکه تمرین اولیه با عضو برتر احتمال موفقیت بیشتری در پی دارد و فرد را برای ادامه مترین و متبحر شدن در مهارت تشویق می‌کند.

دلایل وقوع انتقال دو سویه:

1) توضیح شناختی انتقال دو سویه: برخی نظریه‌پردازان فکر می‌کنند که انتقال دو سویه بنیاد شناختی دارد. به عقیده آنها، آنچه منتقل می‌شود اطلاعات شناختی مهمی است که مربوط به رسیدن مهارت است. این دیدگاه عناصر شناختی مشترک با نظریه عناصر مشابه ثوراندیک شباهت‌هایی دارد.

توضیح شناختی به عناصری از مهارت توجه می‌کند که به چه باید کرد؟ مربوط است.

مثلاً در پرتاب به سمت هدف با دست راست و با دست چپ عنصر چه باید کرد؟

به دست بخصوصی منحصر نیست. تشریح این دیدگاه آن است که اگر فردی در اجرای مهارتی با دست راست تبحر پیدا کرد زمانی که بخواهد آنرا با دست چپ تمرین کند. نیازی به دوباره آموختن عنصر شناختی چه باید کرد؟ نخواهد داشت. او تمرین بادست چپ را نسبت به زمانی که مرکز با دست راست تمرین نکرده، از سطحی بالاتر آغاز خواهد کرد.

2) توضیح کنترلی انتقال دو سویه: دانشمندان دیگر این رشته، برای انتقال دو سویه به توضیحی کنترلی ارائه دادند که برنامه تعمیم یافته حرکتی را با انتقال درگیری‌های برونداد حرکتی در طول دستگاه عصبی پیوند می‌دهد. برای این توضیح دو راه وجود دارد:

الف) در اولین راه، نظریه پردازان به سازهای کنترلی به عنوان برنامه‌ی تعمیم یافته حرکتی توجه می‌کنند. (عضلات ایجاد کننده حرکت جزء وجود جوهری برنامه تعمیم یافته حرکتی نیست بلکه آماره‌هایی (وجود ظاهری) است که فرد باید برای رسیدن به هدف حرکت به برنامه اضافه کند.)

لذا برنامه تعمیم یافته حرکتی با تخصیص دادن جنبه‌های زمانی و فضایی حرکت به عنوان یک مکانیسم کنترل عمل می‌کند. فرد می‌تواند این برنامه را به گونه‌ای سازگار کند که قادر شود یک حرکت را بوسیله عضلاتی اجرا کند که پیش از این، در اجرای مهارت مورد نظر درگیر نبوده‌اند.

از آنجا که برنامه تعمیم یافته حرکتی بوسیله تمرین تکامل می‌یابد. لذا می‌توان انتظار داشت که فرد پس از تمرین کافی با یک عضو، تصویر حافظه‌ای مناسبی ازحرکت را تکامل دهد بطوریکه بتواند با عضو تمرین نکرده در سطحی بالاتر از سطح ابتدایی اجرا کند. با این حال، نظر به وجود عواملی دیگر، مانند مسائل مربوط به ادراک، بیومکانیک و ویژگی‌های تمرین، نمی‌توان انتظار داشت که اجرای اولیه با عضو تمرین نکرده، به خوبی عضو تمرین کرده باشد اما می‌توان در نظر گرفت که این اجرای اولیه بهتر از اجرا درجاتی است که فرد با عضو دیگر خود تمرین نکرده است.

ب) توضیح دوم بر اساس شواهدی شکل گرفته که نشان می‌دهد از طریق انتقال مولفه‌های حرکتی تکلیف در بین نمیکره‌ها، حداقل مقداری انتقال دو سویه مهارت در مغز صورت می‌گیرد.

بیشترین فعالیت ؟؟ در عضو قرینه (مانند دست راست و چپ) و کمترین مقدار آن در عضو هم‌جهت (مثل دست و پای چپ) دیده می‌شود.

شواهد پژوهشی از این دیدگاه ثابت می‌کند که هم عناصر شناختی و هم عناصر حرکتی در انتقال دو سویه دخیل است. بدون شک، مولفه‌های شناختی‌ای که به چه باید کرد؟ مربوط است بیشترین انتقال را بوجود می‌آورد؟

بازخورد افزوده: اطلاعاتی است که توسط معلم یا درمانگر برای شاگرد فراهم می‌شود تا فرآیند یادگیری مهارت را آسان کند. یکی از منابع متعددی که درباره پیامد عمل و علت این پیامد اطلاعاتی فراهم می‌کند و دستگاه بازخورد حسی خود فرد است.

این منبع اطلاعات شامل اجزاء مختلف دستگاه حسی- حرکتی است و در حین یا پس از اجرای مهارت مداخله می‌کند و بخش طبیعی اجرای مهارت است. مانند دستگاه بینایی

اما بازخورد افزوده منبع دیگر اطلاعاتی است که در خارج از دستگاه بازخورد حسی قرار دارد. مانند برخورد ارائه شده توسط مربی این نوع بازخورد، به بازخورد دستگاه حسی- حرکتی فرد افزوده می‌شود و به همین دلیل به آن بازخورد افزوده می‌گویند. لذا در اجرای مهارت دو منبع بازخوردی وجود دارد. که یکی از آنها درونی (ذاتی) و دیگری (بیرونی) است.

واژه بازخورد بطور عامل به اطلاعاتی گفته می‌شود که فرد درباره اجرای مهارت در حین یا پس از اجرا دریافت می‌کند.

بازخورد:

درونی (ذاتی) : بینایی – شنوایی لمسی- گیرنده عقلی

بیرونی (افزوده):

بازخورد افزوده به دو صورت به بازخورد درونی کمک می‌کند:

1) در برخی موقعیت‌ها، بازخورد درونی را تقویت می‌کند. مانند زمانی که مربی به گلف‌باز می‌گوید که دستهایش در انتهای مرحله تاب دادن باتون در چه وضعیتی قرار داشت هر چند خود فرد نیز می‌توانست این موقعیت را احساس کند.

2) در موقعیت‌های دیگر، بازخورد افزوده، اطلاعاتی را فراهم می‌کند که دستگاه حسی فرد قادر به کشف آنها نیست مثلاً مربی به گلف‌باز می‌گوید که توپ او به کجا رفته، زیرا پس از ضربه نتوانسته است توپ را ببیند.

بازخورد افزوده را می‌توان در زمان‌های مختلفی فراهم کرد. اگر بازخورد افزوده در هنگام اجرای حرکت ارائه شود به آن بازخورد افزوده همزمان و اگر پس از اجرای مهارت ارائه شود به آن بازخورد افزوده پایانی می‌گویند.

آگاهی از نتیجه: شامل اطلاعاتی است که از بیرون درباره پیامد اجرای مهارت یا درباره دستیابی به هدف اجرا ارائه می‌شود مانند زمانی که معلم در کلاس آموزش تیر وکمان به شاگردش بگوید که پرتاب او در منطقه آبی روی ساعت 9 فرود آمد. گاهی اوقات ؟؟ پیامد حرکت را توصیف نمی‌کند بلکه تنها دست یافتن یا نیافتن به هدف را اطلاع می‌دهد مانند زمانی که یک وسیله خارجی، به نشانه رسیدن یا نرسیدن به هدف، علامت بله یا خیر می‌دهد. (مانند یک بوق)

آگاهی از اجرا؟؟: گروهی از بازخوردهای افزوده است که اطلاعاتی درباره ویژگی‌های حرکت که به پیامد حرکت منجر می‌شود در اختیار فرد قرار می‌دهد. علاوه بر ارائه کلامی، راههای غیرکلامی متفاوتی نیز برا یاین امر وجود دارد که عبارتند از:

با نوار ویدئویی

ویژگی‌های کیناتیک

استفاده از بازخورد زیستی

نقش بازخورد افزوده در یادگیری مهارت: بازخورد افزوده در فرآیند یادگیری مهارت دو نقش بازی می‌کند:

1) دستیابی به هدف مهارت را آسان می‌کند: چون بازخورد افزوده اطلاعاتی در مورد موفقیت مهارتی که در حال اجرا است فراهم می‌کند لذا به فرد کمک می‌کند تا سریعتر و آسان‌تر به هدف مهارت دست یابد.

2) انگیزه دادن به شاگرد برای ادامه تلاش و رسیدن به هدف

بازخورد افزوده چقدر برای مهارت آموزی ضروری است؟

پاسخ به سوال فوق 4 پاسخ متفاوت را می‌طلبد که هر کدام با توجه به مهارتی مناسب است که آموخته می‌شود و فردی که آنرا می‌آموزد:

1) بازخورد افزوده ممکن است برای یادگیری مهارت ضروری باشد: در برخی از موقعیت‌های اجرا، مجریان مهارت نمی‌توانند بازخوردهای مهم حسی برای ارتقاء عملکرد خود استفاده کنند. در این حالت هنوز بازخورد افزوده ضروری است. حداقل 3 نوع از این موقعیت‌ها وجوددارد که در آنها فرد نمی‌تواند به طرز موثری از بازخوردهای درونی تکلیف استفاده کند.

الف) برخی از موقعیت‌ها، بازخوردهای حسی مهم را در دسترس فرد قرار نمی‌دهد. مانند زمانی که فرد نمی‌تواند هدفی را ببیند که باید به طرفش پرتاب کند. در این حالت بازخورد افزوده اطلاعات مهمی را در اختیار فرد می‌گذارد که در محیط اجرای تکلیف فراهم نیست.

ب) در برخی موقعیت‌ها، فرد به دلیل آسیب بدنی، بیماری و نظایر آن، مسیرحسی مورد نیاز را برای کشف بازخوردهای درونی مهم در اختیار ندارد. لذا بازخورد افزوده ممکن است برای این افراد، جانشین اطلاعات از دست رفته باشد.

ج) دربرخی موقعیت‌ها، بازخورد مناسب درونی اطلاعات لازم را فراهم می‌آورد و دستگاه حسی فرد نیز قادر به شناسایی آن است اما فرد نمی‌تواند از آنها استفاده کند. مثلاً فردی که می‌آموزد عضوی را تا فاصله مشخصی حرکت یا توپی را با سرعت معینی پرتاب کند ممکن است به دلیل کم‌تجربگی قادر نباشد که فاصله حرکت یا سرعت پرتاب را تشخیص دهد در این حالت بازخورد افزوده ممکن است بازخورد درونی را برای فرد معنی‌دارتر کند.

2) بازخورد افزوده ممکن است برای یادگیری حرکت ضروری نباشد: برخی از مهارتهای حرکتی، بازخورد درونی کافی را برای دستگاه حسی خودش برای تشخیص مناسب حرکات و تعدیل حرکات بعدی استفاده کند.

مهارتی که برای آموختنش به بازخورد افزوده نیازی نیست ویژگی مهمی دارد. این ویژگی مهم آن یک مرجع قابل کشف در محیط است که فرد برای تشخیص تناسب عمل، می‌تواند از آن استفاده کند.

بر ویژگی‌های مهارت، شرایط تمرین مهارت نیز نیاز به بازخورد افزوده را تحت تاثیر قرار می‌دهد. یکی از این شرایط، وجود یک موقعیت یادگیری، مشاهده‌ای است. دو حالت از انواع یادگیری مشاهده‌ای ممکن است موثر باشد:

1) در یک حالت آزمودنی، یک الگوی ماهر را مشاهده می‌کند که در حال اجرای مهارت است.

2) در حالت دیگر آزمودنی می‌تواند اجرای سایر مبتدیان را مشاهده کند (خودآزمودنی نیز مبتدی است)

3) بازخورد افزوده ممکن است یادگیری مهارت را افزایش دهد: ممکن است بسیاری از مهارتهای حرکتی، بدون بازخورد افزوده اموخته شود. با این حال اگر افراد در حین تمرین این مهارتها بازخورد افزوده دریافت کنند، آنها را سریعتر می‌آموزند یا در سطح بهتری اجرا می‌کنند. بازخورد افزوده در این مهارتها نه اساسی است نه اضافی. اثر بازخورد افزوده در یادگیری این مهارتها اثری افزایشی است.

ادبیات پژوهشی در این باره 2 نوع ویژگی را ذکر می‌کند:

الف) شامل مهارتهای ساده ای است که سنجش دستیابی به هدف آن ساده است. نمونه آن حرکت با سرعت هر چه تمامتر است. فردی که حرکت می‌کند در ابتدا می‌تواند تشخیص دهد که کدام کوشش وی سریعتر بوده است.

با این حال، معمولاً به دلیل کم‌تجربگی شاگرد که به کاهش توانایی وی برای تشخیص تفاوتهای کوچک در سرعت منجر می‌شود به نظر می‌رسد که پیشرفت در سطح مشخصی متوقف می‌شود و فرد برای ادامه پیشرفت به بازخورد افزوده نیاز دارد.

ب) دومین نوع مهارت مهارتهای پیچیده‌ای است در آنها شاگرد باید الگوی هماهنگی چند عضوی مناسبی را بیاموزد. در این مهارتها، شاگرد به راحتی با تکرار حرکت می‌تواند تا درجه مشخصی پیشرفت کند اما این پیشرفت با افزودن ؟؟ تسریع می‌شود هنگامی که ؟؟ اطلاعاتی درباره اجزاء هم الگوی هماهنگی ارائه می‌کند. از هر زمان دیگری موثرتر خواهد بود.

4) بازخورد افزوده ممکن است یادگیری را تضعیف کند: در برخی موارد، بازخورد افزوده واقعاً یادگیری را بدتر می‌کند. این اثر بویژه زمانی آشکار می‌شود که یک ؟؟ به بازخورد افزوده متکی شود، بازخوردی که هنگام آزمون وجود نخواهد داشت. پیشرفتی که فرد در حین تمرین (در حضور بازخورد افزوده) تجربه کرده بود نوعاً در آزمون از بین می‌رود.

سه موقعیت مختلف، یادگیری را کند می‌کند که عبارتند از:

الف) زمانی که مربی یا درمانگر، بازخورد افزوده را همزمان با اجرای مهارت ارائه می‌کند.

ب) زمانی مربی یا درمانگر پس از هر کوشش، به فردبازخورد پایانی بدهد (ممکن است ؟؟ بیش از حد لازم ارائه شود و به این ترتیب افراد به صورتی به آن وابسته شوند که بدون آن نتوانند به خوبی اجرا کنند)

ج) زمانی که مربی یا درمانگر بازخورد افزوده اشتباه ارائه می‌کند تا شاگرد بتواند بدون بازخورد افزوده، مهارت را بیاموزد، دراین موقعیت بازخورد درونی تکلیف و بازخورد افزوده با هم در تضاد است. شاگردان بویژه در اوایل یادگیری، این تضاد را با تکیه بر بازخورد افزوده رفع می‌کنند لذا وقتی که اطلاعات بازخوردی خطا باشد. افراد مهارت را به صورت غلط می‌آموزند.

اثر نمایش بر یادگیری مهارت به ویژگی‌های مهارت وابسته است.

مهمترین اثر سودمند نمایش زمانی است که آموختن مهارت به کسب الگوی تازه‌ای از هماهنگی نیازمند باشد. مانند یادگیری سرو تنیس و یادگیری نشستن روی صندلی چرخدار از روی زمین

مشاهده نمایش صحیح مهارت: چرا نمایش دقیق مهارت، به یادگیری بهتر منجر می‌شود؟

الف) دلیل اول به بحث ادراک اطلاعات مربوط است. اگر مشاهده کم اطلاعات مربوط به الگوهای تغییرناپذیر حرکت را ادراک استفاده کند، منطقی است که کیفیت اجرا پس از مشاهده نمایش، کیفیت نمایش مربوط باشد.

ب) دلیل دیگر این است که علاوه بر گرفتن اطلاعات مربوط به هماهنگی، مشاهده‌گر اطلاعات مربوط به راهبردهای مدل را برای حل مسائل حرکتی نیز ادراک می‌کند در واقع مشاهده‌گر، در تلاشهای اولیه خود در اجرای مهارت، آن راهبردها را تقلید می‌کند.

مشاهده نمایش دهندگان غیرماهر: هر چند بنابر پیش‌بینی‌ها، مشاهده نمایش دهندگان ماهر ارجح است اما برخی شواهد نشان می‌دهد که مبتدیان می‌توانند از مشاهده نمایش دهندگان غیرماهر نیز سود ببرند. این نوع نمایش، فقط زمانی سودمند است که هم مشاهده‌گر و هم مدل، در یادگیری مهارت مورد نظر مبتدی باشند. یکی از فوائدی که برای این نوع نمایش پیشنهاد شده است این است که مشاهده کردن مدل غیرماهم، تشویقی برای تقلید کردن از اجرای وی نیست بلکه مشاهده‌گر را به شیوه‌ای فعالتر در حل مساله درگیر می‌کند.

یکی از موقعیت‌های سودمند بودن مشاهد مدل غیرماهر، زمانی است که مشاهده‌گر او را ببیند و نیز بازخورد افزوده‌ای را بشنود که مربی به او می‌دهد. در این حالت مشاهده‌گر به طور فعال در حل مساله درگیر می‌شود این برای یادگیری سودمند است شاگرد آنچه را که مدل غیرماهر انجام می‌دهد آنچه مربی به عنوان خطا تشخیص می‌دهد. آنچه شاگرد برای اصلاح خطا انجام می‌دهد و میزان موفقیت شاگرد را در تلاش بعدی مشاهده می‌کند.

الگوهای شنوایی: مهارتهایی که هدف آنها حرکت کردن در مدت مشخصی (مدت ملاک) است نمونه‌ای از مهارتهایی است که در آنها، نمایش بینایی کمتر از سایر روشهای نمایش موثر است در این مهارتها شکل شنوایی نمایش موثرتر است.

مهارتهایی نیز وجود دارد که الگودهی شنوایی برای یادگیری آنها به اندازه الگودهی بینایی موثر است. مثلاً: یادگیری توالی آهنگین یک رشته از گامهای رقص نمونه‌ای از این مهارتهاست.

مشاهده نمای چگونه پریادگیری اثر می‌گذارد؟ در این رابطه دو دیدگاه وجود دارد:

الف) نظریه وساطت شناختی: طبق این دیدگاه که بر اساس نظیر باندورا درباره الگودهی و یادگیری اجتماعی بنا شده است. وقتی که فردی مدلی را مشاهده می‌کند، اطلاعات حرکت مشاهد شده را به رمزهای ؟؟ حافظه‌ای ترجمه می‌کند این رمزها اساس یک تصویر ذهنی را در حافظه تشکیل می‌دهد. دلیل ترجمه اطلاعات حرکتی به تصویر شناختی حافظه‌ای این است که مغز بتواند اطلاعات مزبور را مرور کند و سازمان بدهد. سپس تصویر حافظه‌ای به عنوان راهنمایی برای اجرای مهارت و معیاری برای کشف و اصلاح خطا بکار می‌رود برای اجرای مهارت، ابتدا فرد باید تصویر حافظه‌ای را بیاید و سپس آنرا به رمزهای کنترل حرکتی مناسب ترجمه کند، تا حرکت عضو و بدن میسر شود.

براساس نظریه پاندورا، یادگیری مشاهده‌ای دارای 4 فرآیند است:

1) اولین زیرفرآیند یعنی توجه مشخص کند که فرد چه می‌بیند و چه اطلاعاتی را از حرکت مدل استخراج می‌کند.

2) زیرفرآیند دوم یادداری است که در آن فرد آنچه را که دیده است به رمزهای سمبولیک ترجمه و سازماندهی مجدد و به عنوان الگوهای درونی حرکت در حافظه نگهداری می‌کند. فعالیت‌های شناختی مشخصی مانند مرور، نگهداری و سازماندهی به تکامل این الگوی درونی کمک می‌کند.

3) سومین زیرفرآیند، بازسازی رفتار است که در آن فرد الگوی حافظه‌ای را به حرکت‌بندی ترجمه می‌کند.

4) چهارمین زیرفرآیند: فرآیند انگیزش برای اجرای حرکت الگوبرداری شده است. این فرآیند بر تمام عواملی تأکید می‌کند که بر انگیزش فرد برای اجرا تأثیر می‌گذارد تا این فرآیند کامل نشود، فرد عمل را اجرا نخواهد کرد.

ب) دیدگاه ادراک مستقیم بینایی: این دیدگاه را گیسبون پیشنهاد کرد و تو روی آنرا گسترش داد. اسکال و نیوول این دیدگاه را که به نام دیدگاه پویای اکسودهی معروف است به عنوان جانشین دیدگاه باندورا مطرح کردند.

دیدگاه پویا، نیاز به رمزهای سمبولیک (مرحله الگوسازی حافظه‌ای) بین مشاهده حرکت الگوبرداری شده و حرکت بدنی را زیر سوال می‌برد. در عوض اظهار می‌کند که دستگاه بینایی قادر است اطلاعات بینایی را به طور خودکار پردازش کند. به صورتی که دستگاه حرکتی را دارد تا براساس آن چیزی عمل کند که دستگاه بینایی کشف کرده است. دستگاه بینایی اطلاعات بیرون زده از مدل را دریافت می‌کند و بدن را وامی‌دارد تا به شیوه‌ای ویژه رفتار کند. به این ترتیب نیازی به تبدیل این اطلاعات به رمزهای شناختی و نگهداری آنها در حافظه نیست.

دستگاه بینایی می‌تواند مستقیماً اساس هماهنگی و کنترل قسمت‌های مختلف بدن را فراهم آورد لذا نیاز مهم مشاهده‌گر در مرحله اول یادگیری این است که نمایش مهارت را مشاهده کند تا بتواند روابط هماهنگی ثابت مهم بین اعضاء بدن را درک کند. اکسودهی بیشتر اگر به فرد کمک کند تا حرکت هماهنگ شده را آماره‌دهی کند، نیز سودمند است.

در حال حاضر به نظر می‌رسد که هر دو دیدگاه برای اثربخشی الگودهی در یادگیری مهارت توضیحات نظری مناسبی دارد.

تاکنون نظریه وساطت شناختی شاخص‌تر بوده و در پژوهش‌های مهارتی حرکتی توجه بیشتر را به خود جلب کرده است.

چند نکته

اگر مهارت آموخته شده به یادگیری آماره‌های کنترلی تازه برای الگوهای هماهنگی پیشین نیازمند باشد، نمایش سودمندتر از آموزش کلامی نیست. مانند یادگیری پرتاب توپ با سرعتهای گوناگون و یا یادگیری ضربه زدن به توپ از فواصل مختلف

در حرکاتی که زمان‌بندی انها مهم است از نمایش شنوایی استفاده کنید. این روش برای ابلاغ چگونگی رسیدن به هدف حرکت، کارآمد است.

اثر موقعیت رشته‌ای:

بدلیل وجود این اثر که بر اثر تقدم تاخیر نیز معروف است ان دسته از اقلام یک توالی که ابتدا و آن دسته که در انتها ارائه می‌شد، بهتر به یاد می‌آید، در حالیکه یادآوری اقلام میانی دشوارتر است. مفهوم کلی این است که ؟؟ به یاد آوردن یک رشته از پدیده‌ها، به موقعیت آنها در یک توالی وابسته است و مفهوم دیگر اینکه هر چه رشته طولانی‌تر باشد، اثر مزبور مشخص‌تر است شواهد تجربی این اثر را هم در کلمات و هم در حرکات یافته است.

اثر موقعیت رشته‌ای در کوشش‌های اولیه تمرین بارزتر است و با افزایش مهارت فرد محدود می‌شود. اشاره منحنی اثر موقعیت رشته‌ای در آموزش این است که بیشترین دشواری برای فرد هنگام آموختن یک رشته از حرکات وقتی بوجود می‌آید. که بخواهد آنچه را که باید در وسط انجام دهد به یاد آورد. شاگردان زمانی این اقلام میانی را به خوبی به یاد می‌آورند که مربی بر نمایش مکرر آنها تأکید یا به طور کلامی توجه شاگرد را به سوی آنها جلب کند.

تمرین کافی می‌تواند اثر موقعیت رشته‌ای را محدود کند به طوریکه فرد بتواند توالی کلی را به طور صحیح اجرا کند.

محتوای بازخورد افزوده: بازخورد افزوده معمولاً محتوای سه گونه اطلاعات است که عبارتند از:

1) اطاعت مربوط به صحت در مقابل اطلاعات مربوط به خطای اجرا:

وقتی که مربی اطلاعاتی درباره خطا می‌دهد، بازخورد افزوده درنقشی اطلاعاتی عمل می‌کند. از سوی دیگر وقتی که مربی به شاگردی می‌گوید که کدام جنبه را صحیح اجرا کرده است، بازخورد افزوده بیشتر نقشی انگیزشی دارد.

اطلاعات مربوط به خطا، برای پیشرفت اجرا موثرتر است.

اطلاعات مربوط به خطا، تسهیل بیشتری را در یادگیری مهارت فراهم می‌کند در حالیکه اطلاعات مربوط به صحت اجرا، انگیزه بیشتری را برای ادامه تمرین به فرد می‌دهد. لذا لازم است که هر نوع بازخورد را برای شاگردان فراهم کنیم سایدنتاپ نسبت بهینه این دو بازخورد را به نسبت 4 به 1 بیان می‌کند. یعنی 4 بازخورد مربوط به خطا در مقابل 1 بازخورد مربوط به صحت اجرا

2) اطلاعات کیفی در مقابل اطلاعات کمی: اگر بازخورد افزوده شامل یک ارزش درباره مقدار یک ویژگی در اجرا باشد به آن بازخورد کمی می‌گویند. در مقابل، بازخورد افزوده کیفی اطلاعاتی درباره ویژگی اجرا، بدون در نظر داشتن ارزشهای عددی مربوط به آن است.

این سوال که اطلاعات کیفی برای یادگیری مهارت بهتر است یا کمی، پاسخی به صورت این یا آن ندارد. تعیین بهتر بودن نوع بازخورد مرحله‌ای از یادگیری بستگی دارد که شاگرد در آن قرار دارد. افرادی که در ابتدای یادگیری هستند حتی اگر اطلاعات کمی هم در دسترس آنها باشد، فقط به اطلاعات کیفی توجه می‌کنند مزیت این گونه توجه این است که برای نزدیک شدن به حرکت مورد نظر راه ساده‌تری را فراهم می‌کند. به عبارت دیگر، با این اطلاعات، شاگرد می‌تواند درجات آزادی متعدد را کنترل کند و عملی را بوجود آورد که تقریباً به آنچه که باید اجرا شود نزدیک باشد. پس از آنکه شاگرد به این تقریب رسیده اطلاعات کمی برایش ارزشمند خواهد بود. زیرا با داشتن این گونه اطلاعات، او حرکت را بیشتر پالایش می‌کند تا در رسیدن به هدف موثرتر باشد. بر طبق مدل مراحل یادگیری جنتایل، فرد با داشتن اطلاعات کیفی می‌تواند مفهوم حرکت را دریابد.اما در مرحله بعدی شاگرد به اطلاعات کمی نیاز دارد تا به اهداف تثبیتی یا تغییری خود برسد.

3) بازخورد افزوده بر اساس دامنه اجرا: بسیاری از مربیان عقیده دارند که هنگامی باید بازخورد دارد شود که بزرگی خطا جلب توجه می‌کند. در بسیاری از موقعیت‌های اجرا، مربیان دامنه‌ای از اجرا را در نظر می‌گیرند. که درآن با تحمل محدوده خطاها بازخوردی به فرد داده نمی‌شود اگر فرد در محدوده تحمل خطا عمل کند معلم یا درمانگر به وی بازخوردی نمی‌دهد اما اگر اجرای او خارج از محدوده تحمل خطا بود به وی بازخوردی دهند.

نمونه‌هایی از انواع مختلف آگاهی از اجرا:

1) کلامی: یکی از دلایلی که آموزش دهندگان مهارت، را بیش از ؟؟ کلامی ارائه می‌دهند این است که ؟؟ برای مهار شدن جنبه‌های حرکتی اجرا اطلاعات بیشتری به افراد می‌دهد. از آنجا که ؟؟ بر اساس نتیجه اجرا استوار شده است به نظر می‌رسد که اثر ناچیزی بر کسب مهارت داشته باشد.

انواع ؟؟ کلامی:

توصیفی: در ؟؟؟ توصیفی عبارت؟؟، خطایی را توصیف می‌کند که اجراکننده مرتکب شده است. (مانند پای راست را خیلی زود حرکت دادی)

تجویزی: در ؟؟ تجویزی نه تنها خطا کسب می‌شود بلکه به فرد گفته می‌شود که برای اصلاح آن چه باید بکند. (مانند باید پای راست را همراه با حرکت بازویت حرکت دهی)

اینکه کدام نوع از این بازخوردها یادگیری را آسان می‌کند به مرحله‌ای از یادگیری بستگی دارد که شاگرد در آن قرار دارد.

؟؟ توصیفی فقط برای کسانی مفید است که می‌دانند برای اصلاح مهارتشان چه باید بکنند. در واقع می‌توان گفت: ؟؟ تجویزی برای مبتدی‌ها و ؟؟؟ توصیفی برای شاگردان پیشرفته مناسب است.

2) نوار ویدئویی به عنوان بازخور افزوده:

1) درحالیکه نوع فعالیت ورزشی عامل مهمی نیست سطح مهارت مهم است چون هنگام تماشای نوار ویدئویی لازم است شخصی نکات مهم را به مبتدیان گوشزد نماید، به نظر می‌رسد ورزشکاران پیشرفته یا متوسط به چنین توصیفی نیاز ندارند.

2) نمایش ویدئویی هنگامی بیشترین اثر را دارد که برای دوره‌های طولانی ادامه یابد. (حداقل 5 هفته)

3) نمایش کینماتیک به عنوان بازخورد افزوده: معلمان، از این نوع تحلیل برای نمایش ویژگی‌های کیناتیک اجرای مهارت به عنوان بازخورد استفاده می‌کنند، و برای استفاده از این روش، باید راهنمایی فراهم شود.

مبتدیان فقط هنگامی که از این روش سود می‌برند که بتواند اطلاعات کینماتیکی را تفسیر کند. افراد متبحرتر می‌توانند از اطلاعات کینماتیکی پیچیده‌تر سود ببرند.

4) بازخورد زیستی به عنوان بازخورد افزوده: فراهم کردن اطلاعات درباره فرآیندهای فیزیولوژیک اجرای مهارت را با استفاده از ابزار، بازخورد زیستی می‌گویند. رایج‌ترین نوع بازخورد زیستی، بازخوردی زیستی الکترومیوگرافی است.

فصل 15           تأثیر زمان بندی بازخورد افزوده بر یادگیری مهارت

بازخورد افزوده همزمان در مقابل پایانی: بازخورد افزوده پایانی تقریباً در هر موقعیت آموزشی‌ای موثر است بازخورد همزمان هنگامی بیشترین اثر را دارد که بازخورد درونی تکلیف ناچیز باشد و فرد با استفاده از آن بتواند تشخیص دهد که برای اجرای بهتر مهارت چه باید بکند.

ارائه بازخورد افزوده همزمان:

– در برخی از موقعیت‌ها، بازخورد افزوده همزمان، جنبه‌های تنظیمی مشخصی از زمینه‌های محیطی را بهتر می‌کند.

– بازخورد افزوده همزمان می‌تواند جنبه‌های حرکتی مشخصی از مهارت را نیز بهتر کند. این پدیده زمانی رخ می‌دهد که بازخورد زیستی ؟؟ مورد استفاده قرار گیرد.

هنگامی‌که بازخورد افزوده همزمان ارائه می‌شود دو نوع پیامد یادگیری مثبت و منفی امکان‌پذیر است:

پیامد مثبت این است که بازخورد، ویژگی‌های مشخصی از اجرای مهارت را بهتر می‌کند که این یک روش تمرینی کارآمد است. پیامد منفی این است که در برخی از موقعیت‌ها، بازخورد همزمان ابتدا به اجرای تمرینی بسیار خوبی منجر شود، اما پس از آن، در بقیه تمرین‌- هیچ پیشرفتی را به وجود نیاورد. در این حالت، اجرا در کوشش‌های انتقال، که بازخورد آن حذف شده است، ضعیف‌تر می‌شود.

– شواهد نشان می‌دهد که عموماً بازخورد افزوده پایانی بهتر از همزمان است. هر چند هنگامی که شاگرد براساس بازخورد درونی نتواند تشخیص دهد که چه باید بکند، بازخورد افزوده همزمان سودمند است.

نیاز به بازخورد افزوده همزمان، هنگامی که حداکثر می‌رسد که بازخورد درونی تکلیف، اطلاعات لازم را برای دستیابی به حرکت هدف فراهم نمی‌کند. به بیان جنتایل، بازخورد افزوده همزمان هنگامی به یادگیری کمک می‌کند که خود مهارت اطلاعات لازم را برای قادرکردن فرد به درک مفهوم حرکت فراهم نکند و هم هنگامی که بازخورد افزوده پایانی این اطلاعات را فراهم نکند.

فاصله تاخیر ؟؟ و تاخیر ؟؟:

عوامل فاصله تأخیر: هر چند پژوهش روی حیوانات نشان داده است که تاخیر در دادن پاداش به کاهش یادگیری منجر می‌شود پژوهش روی انسان نشان داده است. که به تاخیر انداختن بازخورد افزوده این اثر منفی را در پی ندارد.

چرا دریافت بلافاصله بازخورد افزوده برای یادگیری خوب نیست به یک علت احتمالی این است که این امر آزمودنی‌ها را از تحلیل بازخورد درونی تکالیف بازی می‌دارد. تحلیلی که برای تکامل قابلیت شناسایی خطا مفید است هنگامی که بازخورد افزوده را فقط به مدت چندثانیه به تاخیر بیاندازیم این قابلیت به خوبی تکامل می‌یابد.

فعالیت آزمودنی‌ها در فاصله تاخیر؟؟:

رایج‌ترین اثر فعالیت در فاصله تأخیر ؟؟؟، این است که به یادگیری بی‌اثر است.

نتایج برخی پژوهش‌ها نشان داد که برخی فعالیت‌ها در فاصله تأخیر ؟؟ ممکن است رای یادگیری مفید باشد. این اثر را نشان می‌دهد که در آن فرد پیش از دریافت بازخورد افزوده خطای خود را تخمین بزند. نام این فعالیت تخمین ذهنی خطا است.

موقعیتی وجود دارد که با موقعیت تخمین ذهنی خطا مشابه است و پژوهشگران آنرا فرآیند تأخیر کوشش‌های نامند در این فرآیند، آزمودنی‌ها بازخورد خود را پس از اجرای حرکت دریافت نمی‌کنند. بلکه پس از اجرای حرکت بعدی بازخورد می‌گیرند.

ورزشکار در فاصله زمانی تاخیر؟؟، فعالانه در برخی از فرآیندهای یادگیری درگیر است، فرآیندهایی مانند درک بازخورد درونی تکلیف و ایجاد بنیادی برای قابلیت شناسایی خطا و در همان هنگام، اگر فعالیت دیگری انجام شود با فرآیندهای اساسی یادگیری تداخل می‌کند. زیرا ظرفیت توجه فرد کمتر از آن است که بتواند هر دو تکلیف را به طور همزمان اجرا کند. از سوی دیگر، هنگامی که فعالیت در فاصله موردنظر، فرآیند درگیری دربازخورد درونی تکلیف را افزایش دهد، یادگیری آسان می‌شود.

طول فاصله پس از ؟؟:

در این مرحله فرد نقشه‌ای برای کوشش بعدی می‌ریزد. نقشه‌ریزی در این زمان انجام می‌شود. زیرا فرد این زمان هم بازخورد درونی تکلیف و هم به بازخورد افزوده دسترسی دارد.

فاصله پس از ؟؟ به فاصله تأخیر ؟؟ شباهت دارد. فرد برای بهینه‌ شدن یا دیگری به یک مدت حداقل برای درگیر شدن در فرآیندهای لازم نیاز دارد. با این حال طول بهینه‌ای برای این فاصله پیشنهاد نشده و حد بالای آن مشخص نگردیده است.

فعالیت در فاصله پس از ؟؟:

رایج‌ترین یافته این است که فعالیت در فاصله پس از ؟؟ بر یادگیری بی‌اثر باشد.

فرد در این فاصله، درگیر فعالیت‌های مهم طرح‌ریزی است. آنان از این زمان برای درنظرگرفتن ناهمسانی بین بازخورد درونی تکلیف و بازخورد افزوده و برای تعیین چگونگی اجرای بعدی مهارت استفاده می‌کند. این طرح‌ریزی، بیشتر به فعالیت شناختی نیازمند است.

تواتر ارائه بازخورد افزوده:

تواتر مطلق در مقابل تواتر نسبی: پژوهش‌ها نشان می‌دهد که تواتر نسبی بازخورد افزوده و نه تواتر مطلق آن برای یادگیری اهمیت دارد. در مورد تعیین تواتر نسبی بهینه‌ی آن نیز می‌توان با اطمینان گفت که تواتر نسبی بهینه، برای یادگیری 100% نیست.

چرا بازخورد کمتر از صد درصد برای یادگیری بهتر است؟

1) یک دلیل احتمال این است که افرادی که پس از هر کوشش، بازخورد دریافت می‌کنند، در فعالیت اضافه باری را در ظرفیت توجهی خوش تجربه می‌کنند. پس از چند کوشش موجود، بیش از توانایی فرد برای پردازش آن‌ها خواهد شد.

2) دلیل محتمل‌تر این است که ارائه کوشش به کوشش بازخورد. شاگرد را در نوع دیگری از فرآیندهای یادگیری درگیر می‌کند که در غیر این صورت درگیر می‌شد براساس فرایند فرضیه هدایت اشمیت اگر شاگرد پس از هر کوشش بازخورد بگیرد، هدایت خواهد شد تا حرکتش را به طرز صحیحی اجرا کند. این فرآیند جنبه متقی نیز دارد. با استفاده از بازخورد افزوده به عنوان منبع هدایت شاگرد به در دسترس بودن آن وابستگی پیدا خواهد کرد. به این ترتیب، زمانی که بخواهد بدون حضور آن، مهارت را اجرا کند، عملکردش ضعیف‌تر از زمانی خواهد بود که بازخورد افزوده در دسترس است. در عمل بازخورد افزوده به عصایی شبیه خواهد شد که شاگرد برای اجرا به آن تکیه می‌کند.

این فرضیه، همچنین ادعا می‌کند که دریافت کنند بازخورد افزوده شاگرد را تشویق می‌کند که به فرآیندهای مفیدتر یا دیگری بپردازد. گفته می‌شود که در کوشش‌هایی که بازخورد افزوده ارائه نمی‌شود وفعالیت فرد برای حل مساله افزوده می‌شود. شاگرد به در دسترس بودن بازخورد افزوده وابسته نمی‌شود و لذا می‌تواند حتی در غیاب آن اجرای خوبی داشته باشد.

رویکرد دامنه‌ای برای تعیین تواتر بازخورد: روش دیگری که برای یادگیری موثر است. استفاده از یک معیار دامنه‌ای که براساس اجرای شاگرد تعیین می‌شود- برای ارائه بازخورد است و بازخورد افزوده فقط هنگامی یادگیری را بهتر می‌کند که اجرای فرد در محدوده تحمل یا دامنه از پیش تعیین شده نما شد لذا گردش دامنه‌ای را از دیدگاه تواتر بازخورد افزوده ببینیم درمی‌یابیم که رویکرد دامنه‌ای، بر تواتر بازخورد موثر است.

تواتر بازخورد بر اساس درخواست شاگرد: یکی از روشهای‌ تعیین تواتر بازخورد این است که نباید درخواست به فرد بازخورد بدهیم. با این رویکرد، شاگرد می‌تواند به طرز فعال‌ترین در تعیین ویژگی‌های تمرین مشارکت داشته باشد و این راهبرد یادگیری مهارتهای حرکتی را ارتقاء دهد.

بازخورد دامنه‌ای خلاصه: این روش، فراهم کردن خلاصه اطلاعات از عملکرد افراد، پس از تعدادی کوشش تمرینی است. این روش، تواتر بازخورد را کاهش می‌دهد، در حالیکه به اندازه‌ای اطلاعات فراهم می‌کند که گویی پس از هر کوشش، بازخورد افزوده ارائه شده است.

چرا روش خلاصه موثر است؟ بدون شک قسمتی از اثربخشی بازخورد خلاصه به دلیل کاهش تواتر بازخورد است. مهارت آموزان در طول کوشش‌هایی که بازخورد افزوده نمی‌گیرند، در فعالیت‌های سودمند یادگیری درگیری شوند و این امر در کسانی که پس از هر کوشش بازخورد می‌گیرند، رخ نمی‌دهد.

تعداد بهینه کوشش برای بازخورد خلاصه چیست؟

دستورالعمل ساده این است که در بازخورد خلاصه تعداد کوشش‌ها را در محدوده ظرفیت توجه فرد در نظر بگیریم.

فصل 16           اهمیت تغییر در تجربیات تمرینی، برای یادگیری مهارتهای حرکتی

تغییرپذیری تمرین به تنوع حرکت و تنوع ویژگی‌های زمینه‌ای گفته می‌شود که شاگرد هنگام تمرین مهارت تجربه می‌کند.

اولین سود یادگیرنده مهارت از تمرینی که زمینه تغییرپذیر دارد، افزایش قابلیت خود برای اجرای مهارت در موقعیت‌های آزمودنی آینده است. پدیده جالب این است که معمولاً افزایش مقدار تغییر پذیری تمرین، با افزایش مقدار خطای اجرا در حین تمرین همراه است. با این حال شواهد نشان می‌دهد که خطای زیاد در اجرا، ممکن است از خطای کمتر و در یادگیری مهارت بهتر باشد.

1) تغییر شرایط تمرین برای مهارتهای بسته: شرایط اجرای آینده برای مهارتهای بسته شامل شرایط تنظیمی پایدار و نسبتاً قابل پیش‌بینی است با این حال شرایط غیرتنظیمی ممکن است فرق کند. براساس مدل جنتایل شاگردان برای بالا بردن سطح اجرای آتی خود در مهارتهای بسته، باید دو ویژگی را با هم ترکیب کنند. اول اینکه:

1) تمرین باید در شرایطی مشابه با موقعیت آزمون انجام شود.

2) دوم اینکه مربی در حالی که شرایط غیرتنظیمی را تغییر می‌دهد، باید شرایط تنظیمی را ثابت نگه دارد. مربی در مهارتهای بسته باید تجربه تمرین متغیر را در ویژگی‌های غیرتنظیمی فراهم کند در حالیکه شرایط تنظیمی را از کوششی به کوشش دیگر ثابت نگه می‌دارد.

مهارت: پرتاب آزاد بسکتبال

شرایط تنظیمی که در تمرین ثابت می‌ماند: ارتفاع سبد، فاصله سبد تا نقطه پرتاب پنالتی، مشخصات توپ شرایط غیرتنظیمی که در بازی‌ها تغییر می‌کند: تعداد پرتاب‌های آزاد، اهمیت تماشاچیان، سر و صدای آنها، هنگام پرتاب درازی

2) تغییر شرایط تمرین برای مهارتهای باز: هر اجرای مهارت باز، منحصر به فرد است. یعنی مجری باید حرکاتی را اجرا کند، که با توجه به مقتضیات محیط فعلی اجرا نکرده است. لذا تمرین مهارتهای باز به اضافه کردن تجربیاتی نیاز دارد که ویژگی‌های تنظیمی آن از کوششی به کوشش دیگر تغییر کند.

سازماندهی تمرین متغیر:

رویکرد تداخل منحنی برای سازماندهی تمرین: یکی از راههای برنامه‌ریزی تمرین متغیر، به کار بردن پدیده‌ای به نام اثر تداخل منحنی است. واژه تداخل ضمنی را برای نامگذاری تداخلی بکار برد که از تمرین یک تکلیف در یک موقعیت تمرینی بوجود می‌آید. هنگامی که شاگرد تنها یک مهارت را تمرین می‌کند. تداخل ضمنی ناچیز است اما هنگامی که شاگرد چند مهارت مختلف اما مربوط به هم را در یک جلسه تمرین می‌کند، تداخل ضمنی زیادی ایجاد می‌شود. طبق نظر؟؟، هر چند تداخل منحنی ناچیز، به اجرای تمرینی بهتری منجر می‌شود اما تداخل ضمنی زیاد به اجرای یادداری و انتقال بهتری می‌انجامد.

شاید مهمترین اثر منفی تداخل منحنی ناچیز این است که از اجرای مهارت در زمینه اجرای پدید جلوگیری می‌کند.

از سوی دیگر تمرین با تداخل منحنی زیاد چنین مشکلی را در انتقال نشان نمی‌دهد لذا به نظر می‌رسد تمرین با تداخل ضمنی ناچیز نوعی وابستگی به زمینه تمرین بوجود می‌آورد که قابلیت فرد را برای سازگاری با زمینه آزمونی جدید کاهش می‌دهد.

اثر نوع تغییر در مهارتهای آموخته شده: اثر تداخل منحنی شامل همه گونه تغییر در مهارتها نسیت. طبق نظر هال و مگیل حضور یا غیبت این اثر به نوع تغییراتی بستگی دارد که فرد در مهارت بوجود می‌آورد. یعنی اثر تداخل منحنی بر یادگیری مهارت ممکن است به نوع تغییرات مهارتی مربوط باشد. فرضیه هال و مگیل دارای دو بخش است:

1) اگر تغییر در مهارتهایی که فرد تمرین می‌کند، به برنامه تعمیم یافت متفاوتی نیازمند باشد، برنامه تمرین متغیر، سطوح مختلفی از تداخل ضمنی را خلق می‌کند که آن هم به آثار یادداری و انتقال مختلفی می‌انجامد. یعنی برنامه تمرینی‌ای که تداخل منحنی بیشتری ایجاد کند به یادداری و انتقال بهتری منجر می‌شود.

2) اگر تغییر در مهارتهایی که فرد تمرین می‌کند شامل تغییرات آماده‌ای از یک برنامه تعمیم یافته باشد. اثر تداخل ضمنی بوجود نخواهدآمد. در این حالت دوم می‌توان انتظار داشت که یک برنامه مخلوط مانند تمرین مسدود قبل از تمرین تصادفی، از تمرین مسدود یا تصادفی تنها بهتر باشد.

یادگیری مهارتهای مربوط به هم که تنوعی از یک الگوی هماهنگی است پیش از یادگیری مهارتهای مربوط به هم که از تغییر در آماره‌های یک طرح بوجود می‌آید، مستعد اثر تداخل ضمنی است.

پرآموزی و یادگیری مهارتهای حرکتی: پژوهشگران، رابطه مقدار تمرین و دستیابی به اهداف ویژه اجرایی را تحت عنوان پرآموزی ؟؟ مطالعه می‌کنند.

پرآموزی به معنای ادامه تمرین به مقداری بیش از حد مورد نیاز برای دستیابی به یک معیار اجرایی ویژه است.

مربی یا درمانگر، پرآموزی را با ایجاد یک معیار اجرایی، تعیین مقدار تمرین برای دستیابی به آن معیار تعیین صوت تمرین آن اعمال می‌کند.

اعمال زمان اضافی برای تمرین از دیدگاه نظریه پردازان برنامه حرکتی و دیدگاه نظام‌های پویا چگونه توجیه می‌شود؟

زمانی که از دیدگاه نظری به پرآموزی می‌نگریم اعمال زمان اضافی برای تمرین، شایسته به نظر می‌رسد. کسانی که دیدگاه یادگیری حرکتی آنها بر برنامه حرکتی استوار است، خواهند گفت که تمرین اضافی، برنامه تعمیم یافته حرکتی و طرحواره پاسخ مهارت را قوی می‌کند. از دیدگاه نظام‌های پویا، تمرین اضافی وسیله‌ای است که شاگرد هماهنگی و مولفه‌های کنترل اجرای مهارت را استوارتر کند.

راهبرد پرآموزی برای یادگیری مهارتهای فرآیندی: مهارتهای فرآیندی از راهبرد پرآموزی سود زیادی می‌برند. مهارت فرآیندی ایجاب می‌کند که فرد یک رشته از حرکات مجرد را انجام دهد که اجرای هر کدام از آنها به تنهایی ساده است با این حال برای اجرای کامل تکلیف، فرد باید بداند که کدام حرکت را با چه ترتیبی اجرا کند. مانند: از روی یک نوشته تایپ کردن، اجزا یک مدار رایانه را سرهم کردن.

فصل 19           وابستگی تصمیم‌گیری درباره تمرین مهارت بصورت کل یا جزء به پیچیدگی و ویژگی‌های سازمان مهارت

پیچیدگی و سازمان‌دهی مهارت:

طبق نظر جیمز نیلور و جرج بریگز، پیچیدگی و سازماندهی مهارت، ممکن است بنیادی برای انتخاب تمرین کلی یا بخش بخش باشد.

پیچیدگی به معنای خواست خبرپردازی یک مهارت و تعدد بخش‌ها یا اجزاء آن است. یعنی مهارت‌های خیلی پیچیده اجزاء زیادی دارد و بویژه برای مبتدیان توجه زیادی را می‌طلبد. مانند روتین رص و سرویس تنیس و برخاستن از زمین و نشستن روی صندلی

مهارتهای کمتر پیچیده، اجزا کمتری دارند و به توجه محدودی نیازمندند. مانند پرتاب دارت، برداشتن فنجان

تمایز پیچیدگی از دشواری مهم است. اجرای مهارتی که پیچیدگی کمتری دارد، ممکن است دشوار باشد.

سازمان: به رابطه بین اجزاء یک مهارت می‌گویند. هنگامی که بخش های یک مهارت به هم وابسته باشد یعنی شیوه اجرای یک بخش به شیوه اجرای بخش پیشین بستگی دارد. مهارت موردنظر دارای سازمان زیادی است. مانند پرتاب جفت بسکتبال و راه رفتن

از سوی دیگر وقتی بخش‌های یک مهارت از یکدیگر مستقل است، گفته می‌شود که سازمان آن کم است. مانند: بسیاری از روتین‌های رقص و دست‌نویسی برخی از کلمات

اگر پیچیدگی مهارت کم و سازمان آن زیاد باشد، تمرین کلی بهتر است یعنی مهارتهای ساده‌ای که اجزاءشان به شدت مهم وابسته است با تمرین کلی بهتر آموخته می‌شوند. مانند بستن دکمه‌های لباس، پرتاب توپ، ضربه گلف

از سوی دیگر مهارتهایی که پیچیدگی زیاد و سازمان کمی دارند، با روش بخش بخش بهتر آموخته می‌شوند مانند سرویس تنیس، تعویض دنده اتومبیل و… نواختن پیانو

تمرین بخش های یک مهارت: ؟؟؟ سه روش تمرین بخش بخش را شناسایی کردند:

1) روش خرد کردن: که شامل تمرین اجزا جداگانه مهارت است.

2) روش تقطیع: تقسیم مهارت به چند بخش و تمرین آن بخش‌ها به صورتی که شاگرد، پس از تمرین هر بخش، آن را همراه با بخش بعدی نیز تمرین کند. (روش بخش بخش پیشرو یا روش زنجیره‌ای)

3) روش ساده‌سازی: این روش در واقع شکل تغییر یافته‌ای از راهبرد تمرین کلی است و شامل کاهش دشواری کلی مهارت با کم کردن دشواری بخش‌هایی ازآن است.

قاعده کلی این است که اجزایی از مهارت را که به‌ بخش های دیگر وابسته نیست جداگانه و اجزایی را که به یکدیگر وابسته است ترکیب و به صورت یک واحد تمرین کنند. این قاعده تاکید می‌کند که اجزایی که رابطه مهمی با هم دارند به عنوان یک واحد با هم ترکیب کنید که این واحدها را واحدهای طبیعی فعالیت هماهنگ می‌نامند. مانند سرویس تنیس (ایستادن، گرفتن راکت، تاب دادن به عقب، پرتاب توپ به بالا) و اجزاء مستقلی است که می‌توان آنها را جداگانه‌ تمرین کرد. اما تاب دادن راکت به جلو، تماس راکت با توپ و ادامه حرکت یک واحد طبیعی را تشکیل می‌دهند. و نباید جداگانه تمرین شود.