تاثير مهد كودك بر رشد هوش علمي كوكان 7 تا 9 ساله شهرستان ابهر

چكيده

اين تحقيق به منظور بررسي تأثير مهد كودك در بالا بردن هوش عملي مقاطع اول و دوم و سوم ابتدايي كه قبل از ورود به مدرسه دورة مهد كودك و پيش دبستاني را طي كرده اند انجام گرفته است .

براي نمونه برداري از بين دانش آموزان شهرستان ابهر ، ناحيه يك آموزش و پرورش اين شهر تعداد 96 نفر در مقاطع تحصيلي اوّل ، دوّم ، سوّم به طور تصادفي خوشه اي گزينش شدند كه از اين تعداد نيمي پسر و نيمي دختر هستند .

فرضيه هاي اساسي اين پژوهش عبارتند از :

ـ رشد هوش عملي كودكان برخوردار از آموزش هاي مهد كودك بيش از رشد عملي كودكان محروم از آموزشهاي مهد كودك است .

ـ  بين كودكان دختر و پسر برخوردار از آموزشهاي مهد كودك بر رشد هوش عملي تفاوت معناداري وجود دارد .

ـ نتايج بدست آمده از تحقيق حاكي از آن بود كه تفاوت بين دو گروه معنادار نبود .نتايج حاصل از آزمونt محاسبه شده مربوط به نمره هاي حاصل ازمكعبهاي كهس  نشان داد كه فرض ضر بدردو گروه از پسران و دختران تاييد مي شود و فرض خلاف رد مي شود اين بدان معنا است كه رشد هوش عملي در دو گروه مهد رفته يا نرفته معني دار نبود به عبارت ديگر فرضيه پژوهش مبني بر تفاوت اين گروه تاكيد نمي شود.در كل يافته هاي اين پژوهش مي توان نتيجه  گرفت كه آموزشهاي مهد كودك بر رشد هوش عمل تاثيري ندارد و بين رشد هوش عمل كودكان مهد كودك رفته و نرفته تفاوت معنا داري وجود ندارد.

فصل اوّل

 مقدمه

همه روزه در روزنامه ها آگهي تشكيل دوره هايي را مي خوانيم كه ادعا مي شود گذراندن آنها موجب بالا رقتن نمره هاي داوطلب در آزمونهايي نظير استعداد تحصيلي ، آزمون ورودي دوره هاي بعد از ليسانس و …… مي شود .

آماده سازي داوطلبان براي گذراندن اينگونه آزمونها به كسب و كار سوادآوري تبديل شده است كه نوعي از آن را مي توان در مهد كودك مشاهده كرد . براساس تجربيات و بررسيهاي روان شناختي و تربيتي ، سال هاي اوليه زندگي كودكان نقش اساسي در رشد و پرورش آنان ايفا مي كند چرا كه 80 درصد شخصيت كودك ظرف 6 سال اوليه حيات شكل مي گيرد و بر اين اساس آموزش و پرورش پيش دبستاني از اهميت ويژه اي برخوردار بود . و تلاش عمدة دولت ها براين بوده است كه هر روزه تعداد بيشتري از كودكان تحت پوشش آموزشهاي اين دوره قرار گرفته و با توجه به ويژگيها و نيازهاي فردي از آموزشهاي مناسب و سازنده برخوردار گردند . اينكه آماده سازي تا چه حد مي تواند نمره هاي آزمونها را بهبود بخشيد خود مسلة بحث انگيزي است (مفيدي ، 1368) ؟

اگر بخواهيم در قرن 21 كه قدرت كشورها در نيروي انساني نهفته است به پيشرفت همه جانبه در زمينه هاي فردي ، اجتماعي ، اقتصادي ، صنعتي ، علمي و فرهنگي نايل شويم به شخصيت هاي رشد يافته انسان هاي متفكر و دست هاي ماهر و توانا نيازمنديم و چنين شخصيت هايي به جهت بالندگي همه جانبه بايد تربيت شوند . (اشتري ـ 1383) .

انسان از بدو تولد تا شش ـ هفت سالگي حساس ترين و مهمترين مراحل رشد خود را طي مي كند اين سالها مرحلة شكل گيري شخصيت است كه با حساسيت زياد كودك نسبت به پيرامون خود شخص مي شود و زمان آموزش قبل از دبستان است نفوذ تأثير اين منطقه مي تواند دائمي باشد . ثابت شده است كودكاني كه مراكز پيش دبستاني را طي كرده اند آسان تر از كودكاني كه از اين امتياز محروم بوده اند وارد دبستان و مرحلة بعدي تحصيل مي شوند بنابراين گذراندن دورة پيش دبستاني عامل مهمي در موفقيت تحصيلي به حساب مي آيد هرگاه مراكز پيش دبستاني نظير مهد كودك ها يا كودكستانها داراي برنامه هاي با كيفيت بالا باشند كمي ضروري  براي خانواده ها در دنياي امروزي به شمار مي آيد . (باز اللهي ـ 1381) .

لذا كودكاني كه از حدود سه تا شش سالگي به مراكزي مي روند كه در آنجا بازي ـ تفريح  و آزمايشات هوشي بر روي آنها انجام مي شود ، با اين فرض ها بايد داراي معلومات و تواناييهاي بيشتري باشند .

در اين تحقيق ، بررسي تأثير آموزشهاي مهد كودك بر رشد كودكان به عنوان اصلي در پژوهش حاضر است .

بيان مسئله : (سوال پژوهشي)

متخصصان عقيده دارند كه شخصيت هر انسان در شش سال اول زندگي شكل مي گيرد و لذا سال هاي اوليه زندگي كودك از نظر تعليم وتربيت بسيار پر اهميت مي باشد كه كوتاهي  در مورد آن زيان بار است . امروزه جهت رشد و بالندگي بهتر كودكان از مراكزي نظير مهد كودك ها استفاده مي شود كه هدف از ايجاد اين مراكز كمك به رشد جسماني ، ذهني ، عاطفي  و اجتماعي كودكان و در نهايت كمك به شكوفايي استعدادها و علايق آنان مي باشد . (پارسا و 1374) .

از طرفي آموزش و پرورش هم مانند بسياري ديگر از امور زندگي پيوسته در حال تغيير و تحول است از اين رو مسئولان تعليم و تربيت يك جامعه بخصوص معلمان و مربياني كه با كودكان در ارتباط هستند بايد به تحولات تعليم و تربيت و روش هاي پيشرفته تر آگاهي يافته و روش كار خود را اصلاح و تغيير دهند . (برقك ، 1372) .

تنها با تشخيص مراكز توجه و كانون ررغبت كودك مي توانيم مطلب مورد نياز او را به وي بياموزيم ، مي توان فعاليت هايي كه در برنامه روزانه ، هفتگي و ماهانه كلاس هاي آمادگي و يا ضميمه مهد كودك ها پيش بيني شده است را نظير فعاليت هاي زبان آموزي ، آموزش مفاهيم و علوم اجتماعي ، ديني و اخلاقي و هر نوع فعاليت را كه در اطراف يك موضوع متمركز شده را مركز فعاليت كودكان قرار دهيم (برقك ، 1372) .

لذا با توجه به آنچه توصيف شده در اين پژوهش سعي مي شود بررسي شود كه آيا بين كودكاني كه از آموزش هاي مهد كودك برخوردار بوده اند با كودكاني كه از اين آموزشها برخوردار نبوده اند تفاوت معناداري در رشد هوش عملي وجود دارد ؟ .

آيا بين كودكان دختر و پسر برخوردار از آموزش هاي مهد كودك بر رشد هوش عملي تفاوت معناداري وجود دارد ؟  .

هدف پژوهش

هدف اصلي پژوهش پي بردن به تأثيرات آموزش هاي مهد كودك بررشدهوش عملي كوكان است .

در واقع در اين پژوهش سعي مي شود بررسي صورت گيرد در بين كودكاني كه به مهد كودك رفته اند و آموزش ديده اند با كودكاني كه سابقة رفتن به مراكزي مثل مهد كودك ها را ندارند و مشخص شود كه بين اين 2 گروه چه تفاوت هايي مي تواند در خصوص رشد هوش عملي در آنان وجود داشته باشد ؟ آيا كودكان در اين مراكز فقط به بازيهاي ساده و حفظ شعر مي پردازند يانه در كنار آن به كسب تجارت و هوش عملي مثل : بازي با خمير و درست كردن اشيا و بازيهاي ابتكاري و بازيهاي خلاقيت را مي آموزند ؟ آيا اين آموزشها باعث بالا رفتن هوش عملي كودكان در آينده مي شود ؟

اهميت پژوهش

امروزه آموزش پيش از دبستان در كشورهاي در كشورهاي توسعه يافته در زمره بخش هاي اساسي آموزش عمومي به شمار مي رود در اين گونه كشورها از ساليان دور براي توسعه آموزش پيش دبستاني سرمايه گذاري شده است . تأثير آموزش هاي كودك در سنين زير شش سال برهمگان آشكار است و از زمانهاي دور انديشمنداني چون افلاطون ارسطو ، كمينوس ، شروع تعليم وتربيت را از دامان مادر واوان كودكي پيشنهاد نموده اند . انديشمندان حوزه تعليم وتربيت دورة‌ معاصر همچون فردبل ، ردسود پستالوزي و … نيز بر اين امر تأكيد نموده و معتقدند سال هاي اول زندگي و تجربيات يافته هاي اين دوره پايه و اساس يادگيري و موفقيت هاي آينده كودكان به شمار مي رود .

تحقيقات انجام شده از تأثير نگرش اوليا بر تعليم وتربيت كودكان گواهي مي دهند چنان كه اوليا آگاه و علاقمند به رشد كودك در پرورش كودكان خود موفق تر بود . و كودكاني شاد ، سالم و پويا به جامعه تحويل داده اند . خانواده هايي كه به سرنوشت كودك خود مي انديشند قطعاً با به كارگيري همه امكانات به منظور رسيدن به وضعيت مطلوب با تصويرهاي ذهني مثبت براي كودك خويش گام بر مي دارند . اين گونه اوليا با آگاهي ازاين كه آموزش پيش از دبستان (دورة 3 تا 6 سال ، نقش بسزايي در رشد پرورش و خلاقيت و توانمندي ها و شخصيت كودك در فرهنگ پذيري و جامعه پذيري دارد در تلاش براي شناسايي مراكزي هستند كه بدون هيچ گونه فشار رواني آنهارا با نقش هاي گوناگون افراد و تأثير آن بر زندگي آشنا نمايند و با دقت و توجه به نيازهاي كودكان زمينة كسب تجربيات كودك را فراهم آورند  . ) (اشتري ـ 1383) .

از طرفي هزينه كردن در اين مقطع سني با برنامه ها و آموزشهاي صحيح براي كودكان سبب مي شود بستر فرهنگي مناسبي براي تغيير بسياري از عادات غلط باشد ، تأثير آموزشهاي مستقيم در اين دوران چندين برابر آموزشهاي غير مستقيم نظير رسانه هاي گروهي است و نيز از لحاظ حقوقي هم پرداختن به آموزش كودكان يعني حمايت از حقوق شناخته شدة آنان . (اللهياري و همكاران 1380) .

ـ اما اينكه مهد كودك (اين آموزش ها) تا چه حد بر روي هوش عملي كودكان مؤثر است نيازمند بررسي و مطالعة بيشتر است ؟

«تاريخچه مهد هاي كودك»

روزگاري بشر ساده وآسان زندگي مي كرد و چندان نيازي به آموزش هاي تخصصي نداشت . همه امور در جهت تأمين نيازهاي اساسي بود و مشاغل نيز بر اساس طرح ريزي مي شدند و از شكل بسيار ساده برخوردار بود ند . با افزايش جمعيت و بالا رفتن سطح آگاهي و اطلاعات انسان ها و نيز ارتباط جوامع مختلف با يكديگر ، سطح توقع و نيازها و تنوع طلبي كه بر خاسته از ذات انسان است روبه افزوني مي نهاد . بتدريج سكان داران و عرصه زندگاني كساني شدند كه تخصص و خلاقيت خود را در همة امور به كار گرفتند و زندگي را از سادگي به شكل پيچيدگي در آوردند تا بااين تغيير نمود عيني توانايي هاي خود را بروز دهند . (اشتري ، 1382) .

در گذشته عمدتاً مراكز پيش از دبستان به عنوان مكاني براي نگهداري كودكان والدينشاغل به مشار مي رفت و والدين غير شاغل كمتر فرزندان خود را به اين مراكز مي سپردند ولي امروزه به جهت افزايش آگاهي والدين و درك اهميت آموزش و پرورش پيش از دبستان بر سطوح ديگر آموزش ، عليرغم اينكه رشد جمعيت در اكثر كشورهاي دنيا خصوصاً كشور ما در حال كاهش مي باشد . تقاضا براي ورود به مقاطع پيش دبستاني رو به افزايش است (طالب زاده 1385) .سابقة آموزش ⁽¹⁾ و نگهداري ⁽²⁾ از آنان به قدمت تاريخ بشري است اما با توسعه صنعتي و اوج گيري نقش زنان در جامعه و نياز به حضور آنان در همه

1 . Education                         2 . Nurse

عرصه هاي اجتماعي فعاليت مراكز نگهداري ⁽¹⁾ از كودك به شكل گسترده آغاز گرديد .

اين مراكز در ابتدا به جنبه هاي آموزشي كودكان كمتر توجه داشتند و در ازاي دريافت وجهي در ساعت هايي معين صرفاً به نگهداري از كودكان مي پرداختند . در چنين شرايطي دغدغه هاي فكري اوليا نسبت به تربيت فرزندان هم چنان باقي بود تا اين كه با توسعه و پيشرفت جوامع و احساس نياز روز افزون به وجود يك محيط امن كه هم به نگهداري از كودكان بپردازد و هم در ارتقاي سطح آگاهي و دانش آنان گام بردارد و ضروري مي نمود . بدين ترتيب مهد كودك ها به شكل كنوني شكل گرفت و قسمتي از مسئوليت تربيت و آموزش كودكان زير شش سال به اين مراكز واگذار گرديد . در اين مراكز علاوه بر آشناسازي كودكان باارزش ها و ايجاد ارتباط اجتماعي  رشد آن ، گام هاي اوليه در جهت تكوين شخصيت كودك و  بالا بردن سطح مهارت هاي او برداشته شد (طالب زاده 1385) .

اين مراكز در چند دهه گذشته به ويژه با آغاز زندگي آپارتمان نشيني و فضاهاي محدود و بسته صتامت آن عدم دسترسي كوكان به فضاهاي لازم براي بازي با همسالان و بازي هاي پرتحركي چون دويدن ، پريدن و … بيش از پيش اهميت يافتند . (طالب زاده 1385) .

1 . Nursery  centers

تاريخچة مهد كودك در جهان

نگرش به دوره پيش از دبستان ⁽¹⁾ به منزله دوره اي از آموزش هاي كودك اهميت بسياري دارد . تربيت و تعليم كودكان سه تا شش ساليان متمادي است كه مورد توجه دست اندر كاران علم وتربيتي قرار گرفته است .

با بررسي و تحقيقات فراواني كه در اين حوزه صورت گرفته به نقش بسيار مؤثر و سازنده آموزش پيش دبستاني بر شخصيت ، نحوة يادگيري ، تعاملات اجتماعي ، رشد گفتاري ، حل اختلافات رفتاري  و … صحّه گذارده است . برخي از نتايج اين تحقيقات نشان مي دهد كه آموزش پيش از دبستان با رشد مهارت هاي كودك ، توسعه يافته هاي محيطي ، كسب مهارتهاي اوليه حل مسأله (2) ، رشد حس زيبايي شناختي و هنر نقاشي ، بازي و اعفدسازي و نمايشي ، خود پنداري به عنوان شاخص اعتماد به نفس ، پيشرفت تحصيلي و خود ابزاري در كودكان رابطه معناداري دارد . (اشتري 1382) .

قرن نوزدهم به عنوان سرآغاز آموزش پيش دبستاني مطرح شده است قبل از اين تاريخ اين انديشه كه كودكي يك دوران منحصر به فرد است به طور كلي مورد پذيرش واقع شده بود به خاطر وجود دو عامل به تدريج در قرن نوزدهم ديدگاهها نيست به كودكان دوران به طرز چشمگيري تغيير يافت . اين دو عامل عبارتند از شرايط اجتماعي و باورها دربارة طبيعت كودكي يكي از اولين طرفداران ايده آموزش دادن به كودكان پيش دبستاني جان كينوس بوده است . كينوس بر اين باور بوده كه آموزش كودكان بايستي در دوران كودكي اوليه (6 ـ 3 سال ) شروع شود چون در اين دوران كودك از انعطاف پذيري و شكل پذيري خاصي برخوردار است . او تعليم و تربيت را به عنوان امري كه بسيار شبيه بازي است در نظر گرفت.

1 . Preschool

كينوس از اولين دانشمندان تعليم و تربيت بوده است كه اهميت آماده كردن دانش آموزان را براي فعاليته اي مختلف آموزش و پرورش درك كرده به نظر والدين و آموزگاران نياز دارند كه از چگونگي رشد كودك آگاه باشند و يادگيري موفق نيازمند فعاليتها و تكاليفي است كه قبل از ارائه آنها بايد كودك را براي انجام آنها آماده ساخت . (طالب زاده 1385) .

از كار منسجم و هدفمند اولين مراكز نگهداري و آموزش كودكان در دنيا نزديك به دو قرن يعني حدود 190 سال مي گذرد . توسعة كودكستان و مهد كودك هاي كودك به شكل اصولي و قاعده دار از اوايل نيمه اول قرن بيستم با روش مربيان بزرگي همچون «فردريش فربل ⁽¹⁾» ،  «مارگارت مك ميلان ⁽²⁾» ، «ماريامونته سوري ⁽⁴⁾» ، «سوزان ايزاكس⁽⁵⁾» ، «رودلف اشتانير ⁽⁶⁾» ، «جان ديويي ⁽⁷⁾» ، «ژان پياژه ⁽⁸⁾» ، ديگران شكل گرفته است .

1 . Friedrich  Frobel           2 . Margaret   Memillon         7 . Jean  Piaget

3 . Maria  Montessoi        4 . Susan  lasces

5 . Ruddf  Steiner            6 . Johin  Dewey

«تاريخچة مهد كودك در انگلستان»

در سال 1816 در نيولارناك ⁽¹⁾ اسكاتلند براي اولين بار ، مركز نگهداري كودكان توسط «رابرت آون ⁽²⁾ » گرديد .

آون با توجه به ديدگاه اصلاح طلبانه اي داشت پرورش عادت هاي نيكو و اجتماعي را در كودكان بسيار مهم مي پنداشت و آن را زمينه ساز فرهنگ پذيري و يك تحول اجتماعي بزرگ مي دانست او اين مركز را براي فرزندان كارگران آسيابش داير كرده بود .

در اين مركز ضمن بازي و آواز خواني ، گوش دادن به قصه هاي عاميانه رضايت هاي ريتميك ، با برخي اصول اجتماعي نيز آشنا مي شدند  .(اشتري ، 1382) .

توسعه اين فعاليت به كندي تا سال 1911 به طول انجاميد تا اين كه «مارگارت مك ميلان» به همراه خواهرش «راشل» ، براي نخستين بار به آموزش خانواده ها پرداخت . او معتقد بود خانواده و جامعه دو عامل مشترك در تربيت كودكان هستند و مهد كودك ها به عنوان بخشي از جامعه وظيفه هماهنگي در روش تربيتي با خانواده را بر عهده دارند . (اشتري ، 1382) .

تلاش هاي مارگارت مك ميلان در آموزش پيش دبستاني انگلستان بسيار مؤثر بوده است به طوري كه در سال 1981 سبب تصويب «قانون منيثر» شد و به موجب آن مهدهاي كودك مورد تأييد رسمي قرار گرفته و در سراسر انگلستان توسعه يافتند . (همان منبع)

1 . New Lanark                      2 . Robert owen        

«تاريخچة مهد كودك در آلمان»

بدون شك يكي از بزرگترين مربيان تعليم وتربيت و صاحب سبك آموزش پيش از دبستان «فردريش فروبل» آلماني چنان كه آرا و انديشه هاي او هنوز در علم و تربيت كارايي دارد و از اصالت خاصي برخوردار است . فروبل در سال 1837 در آلمان اقدام به تأسيس «باغ كودكان ⁽¹⁾» نمود . او فردي فرهيخته و مذهبي بود با ديدگاهي عرفاني و فلسفي به كمال انسان ها مي انديشيد وبا طرح ريزي فعاليت هايي كه بيشتر مبتني بر بازي آزادانه كودك بود زمينه هاي رشد همه جانبه كودك را فراهم آورد . فروبل از بنيان گذاران روش «كودك محور⁽²⁾» بود هر چند وي متأثر از «ژان ژاك روسو ⁽³⁾» و «هانوي پستالوزي ⁽⁴⁾» به شمار مي رود . فروبل در كتاب خود مي نويسد : «در اين بازي مطلقاً انكار ناپذير و كاملاً جدي و ضروري است» تمركز بر بازي در اين سن محور آينده كودك است ، زيرا در طي بازي شخصيت ⁽⁵⁾ او كمال مي يابد و در قالب احساسات بروز مي كند . (اشتري 82) .

فروبل دورة پيش دبستاني را دانش سرايي مي داند كه كودكان در آن ساخته شده ، تعليم و تربيت مي شوند و تكامل مي يابند و با بروز خلاقيت به نوآوري مي پردازند . از ديدگاه او مهم ترين عامل اين رشد بازي است . او براي بازي كودكان وسايلي را كه هر كدام با هدف خاصي طراحي شده بودند ساخت . هر يك از اين وسايل به شيوه هاي معيني مورد استفاده كودكان قرار مي گرفت و به كودكان در يادگيري مسائل

1 . Kinder  Garten                         2 . Child  Centered   

3 . Jean  Jacques  Rousseau       4 . Henri   Pastalozzi       5 . Personality

كمك مي نمود . از جمله اين وسايل مكعب ، كره ، گلوله هاي نخي رنگي ، قطعات جدا شونده مكعب و نوعي پازل بود كه اكثر آنها هم اكنون نيزدر مهدهاي مجهز استفاده مي شوند . فروبل هرگونه برنامه ريزي را بدون در نظر گرفتن ميل و رغبت كودك به بازي غير مفيدي مي دانست . او استفاده از توپ هاي نرم ، گل سفالگري ، شن ، آب بازي ، بازيهاي نمايشي ، بازيهاي اجتماعي و ارتباط با طبيعت را از مواد درسي آموزش پيش دبستاني مي دانست .

«تاريخچة مهد كودك در آمريكا»

پس از اينكه فعاليت هاي نظام ند در زمينة مهد كودك در كشور آلمان شكل گرفت ، در زمان مهاجرت آلماني ها به آمريكا ، خانم «كارل شورتس ⁽¹⁾» كه دوره مربي گري خود را در آلمان گذرانده بود ، در سال 1855 ، مركزي براي نگهداري و پرورش كودكان در شهر واترتون ⁽²⁾ ايالت وسيكانسن ⁽³⁾ آمريكا تأسيس نمود پس از آن در نقاط ديگر آمريكا تأسيس چنين مراكزي گسترش يافت . اما چون در تأسيس اين مراكز در ابتدا آلماني ها نقش داشتند زبان آلماني در آنها تكلم مي شد .تا اين كه اولين كودكستان كه زبان مورد استعمال آن انگليسي بود توسط خانم «اينرابت پي باري» در سال 1860 در بوستون تأسيس گرديد اما اين مراكز تا سال 1913 كه «پتي اسميت هيل⁽⁵⁾» در دومين گزارش كميتة دوازده نفره اتحاد بين المللي كودكستان به بيان نقش آنها پرداخت ، رشد چنداني نكرده بودند ولي پس از آن از اسل 1931 به بعد با عنايت و استفاده از نظرات فروبل ، ماريا مونته سوري ، جان ديويي دهيل ، كودكستان ها در آمريكا توسعه يافت به طوري كه طبق آمارهاي اعلام شده هم اينك 95 % بين 3 تا 6 سالگي به طور اجباري بايد حداقل يك تا دو سال تحت آموزش و نگهداري مراكز پيش دبستاني باشند ضمن آنكه هزينه هاي مالي اين دوره اجباري بر عهده روان است و در صورت سپردن كودك به مراكز خصوصي 5 % هزينه ها را دولت پرداخت مي كند .

1 . Karl  Schurz                       2 . Watertown                    3 . Wisconsin

4 . Elizabat  Peabody             5 . Patty  Smith  Hill

در حال حاضر موفق ترين كودكستان ها در آمريكا به دوش «مونته سوري» فعاليت مي كنند و سياست كلي نظام آموزشي اين است كه با طرحي نو به نام «آغاز مطلوب ⁽¹⁾» كودكان را تربيت كرده و آماده ورود به مدرسه نمايند . (اشتري ، 1382) .

«تاريخچه مهد كودك در روسيه»

با پيروزي انقلاب اكتبر در روسيه و با توجه به تعلمي وتربيت كودكان و اهميت آن ، بلافاصله در زمينه آموزش مربيان و تهيه محتواي آموزشي براي كودكان زير شش سال اقداماتي صورت گرفت و ظرف سه سال ، آموزش و پرورش پيش از دبستان جز لاينفك آموزش عمومي در روسيه شد . اين آموزش در دو مقطع يعني مهد كودك ⁽²⁾ كه نوزادان تا كودكان سه ساله ، و كودكستان ⁽³⁾ كه كودكان 3 تا 6 سال در آنها نگه داري و آموزش داده مي شدند صورت مي گرفت . در اين مراكز از مربياني كه تحصيلات مرتبط داشتند و هم چنين دوره هاي آموزشي خاصي براي كار با هر يك از گروههاي سني را گذرانده بودند استفاده مي شد . 

مربيان موظف به مطالعه ، بررسي و گزارش وضع كودكان به مسئولين مهد كودك يا كودكستان بودند . با ارزيابي و ارزشيابي كودكان برنامه هاي مناسب تنظيم مي گرديد و چون سيستم آنها دولتي بود تقريباً همة كودكان از آموزش اين دوره برخوردار مي شدند و در مرحله پيش دبستاني آموزش هاي لازم به كودكان داده مي شد . (اشتري 1382) .

1 . Head  Start  program                     2 . Yasli

«تاريخچه مهد كودك در ايتاليا»

«ماريامونته سوري» در سال 1870 در ايتاليا به دنيا آمد . در سال 1896 دكتراي پزشكي خود را دريافت كرد و به عنوان مدرس معلمان كودكان كند ذهن در شهر رم به فعاليت پرداخت . آثار مونته سوري و نيز شخصيت و زندگي اش ، فصل مهمّي را تعليم وتربيت معاصر باز نمود . (همان منبع) .

مونته سوري معتقد بود كه محيط از مهمترين عوامل مؤثر بر رشد كودكان است مي گفت اگر امكانات و تجهيزات بازي را در محيطي محرك و مناسب در اختيار كودك قرار دهيم و هيچ دخالت ديگري نداشته باشيم كودك آزادي لازم را خواهد يافت تا با خلاقيت خود به كشف پديده ها ، روابط و محيط بپردازد و راههاي لذت بردن و رشد شناختي خود را فراهم آورد . او معتقد بود مدير و مربيان مهد كودك با فراهم آمدن محيط مناسب و ايفاي نقش ثانويه بين كودك ، محيط و ابزار و روش بازي ، كمكي شايان به كودك خواهند نمود . وي به بازيهاي آموزشي و واقعي بيشتر توجه داشت .

در مهد كودك هاي فعلي كه به روش مونته سوري اداره مي شدند نظم وانضباط ، رعايت قوانين اجتماعي و احترام به مقررات از جمله اصول مهم پرورشي محسوب مي شوند و در برنامه روزانه به آنها توجه كافي مي شود . در عين حال به بازي و فعاليت آزادي و خود جوش و كودك محورانه توجه خاص دارند و آن را يكي از عوامل فزاينده شكوفايي استعداد و خلاقيت كودك مي دانند . (اشتري ، 1382)  .

«تاريخچه مهد كودك در ايران»

كودكستان براي اولين بار در ايران در سال 1300 با تلاش معلمي سخت كوش و دلسوز به نام «جبار عسگرزاده» باغچه بان در شهر تبريز داير گرديد . باغچه بان با توجه به فرهيختگي و آشنايي با كودك و ادبيات كودك ، جان مايه اولين فعاليت هاي خود را در اين زمينه به كار گرفت . او با آفرينش هنري خود براي كودكان شعرهايي سرود و داستان هايي نوشت تا با اين ره توشه آنها را به منزلگه عشق و هنر و نوع درستي رهنمون كرد . به پرورش روح و فكر آنان بپردازد . وي در مدت عمر خود عمده ترين تلاشهايي را معطوف به كودكان نمود و در اين زمينه توفيقاتي حاصل كرد . پس از او ثمين دخترش راه او را ادامه داد . (اشتري ، 1382) .

وي در سال 1307 كودكستان ديگري در شيراز تأسيس كرد البته كودكان خانواده هاي مرفه به خصوص كارمندان عالي رتبه در كودكستان مزبور شركت كردند و بازي ها و مراقبت هاي گروهي را تجربه مي كردند . با استقبالي كه از اين كودكستان ها به عمل آمده طي مدت كوتاهي در تهران و پاره اي از شهرهاي بزرگ از سوي بخش خصوصي كودكستانهايي افتتاح و با برنامه هاي ساده اي از قبيل بازيهاي مرسوم آموزش مقدماتي خواندن و نوشتن و نقاشي ، عروسك بازي و غيره در جلب رضايت خانواده ها تلاش مي كردند . اولين آئين نامه كودكستان ها در سال 1312 به تصويب شوراي عالي فرهنگ رسيد كه در مادة اول آن سن اطفال و مورد پذيرش كودكستان را 4 الي 7 سال در نظر گرفته بود . در سال 1334 در وزارت فرهنگ ادارة مشتعلي براي كودكستان ها تأسيس شد و در سال 1335 نيز آئين نامه جديد براي ادارة امور كودكستانها به تصويب رسيد كه در آن سن كودكان بين 3 تا 6 سال قيد شده بود در سال 1340 ادارة امور كودكستانها نيز منحل شد وتمام كارهاي مربوط به كودكستان ها به ادارة تعليمات ابتدايي محول گرديد باگذشت زمان نحوة مديريت آنها هم تغيير كرد ، چنان كه هم اينك اين مراكز به انواع زير تقسيم مي شوند .

1 ـ مهد كودك دولتي ؛ كه با بودجه دولت و هزينه آن اداره مي شوند .

2 ـ مهد كودك خود كفاء كه توسط ادارات ، كارخانجات ، موسسات ، سازمان ها و بيمارستان ها و … اداره مي شوند .

3 ـ مهد كودك خصوصي ؛ كه با سرماية اشخاص حقيقي شكل گرفته اند .

4 ـ روستا مهد ؛ كه در مراكز روستايي به همت اشخاص و حمايت سازمان بهزيستي داير شده اند .

5 ـ مهد كودك تخصصي ؛ كه در آنها از يك يا چند كارشناس فرهنگي، هنري ، و ورزشي استفاده مي سد .

6 ـ مهد كودك (كودك در خانه) ؛ كه در منزل مدير مسئول با سه تا هفت كودك تأسيس مي گردند . اين مراكز به صورت نيمه وقت ، پاره وقت ، تمام وقت و در برخي نقاط به صورت شبانه روزي به انجام فعاليت مشغول هستند .

7  ـ مهد كودك غير انتفاعي ؛ كه توسط افراد خيّر و مؤسسات خيريه ايجاد مي شوند و به صورت رايگان سرويس دهي مي كنند . (تركمان ، 1369) تا سال 1377 حدود 2  تا 3 % كودكان واجد شرايط به مهد كودك مي رفتند . اما با توسعه كمي مهد كودك ها و تا حدودي نياز آفريني در اين زمينه اينك حدود 7 % كودكان به مهد مي روند در سال هاي گذشته با وجود اهميت آموزش ازدبستان و روي كره هاي فراواني كه در دنيا به آن وجود داشته و به نوعي طبق تعاريف صندوق حمايت از كودكان سازمان ملل (يونيسف (1)) يكي از شاخص هاي رشد يافتگي و توسعه ، تعداد كودكان موجود در مهدهاي كودك دانسته شده است (بازاللهي ، 1381) .

1 . Unisef

بايد دانست كه كشور ما هم در تدارك توسعه اين آموزش مي باشد ولي تا دستيابي به استانداردهاي جهاني كه آموزش حداقل 70 % كودكان سه تا شش سال را ضروري مي داند بسيار فاصله دارد . در حال حاضر در كشورهاي مثل آمريكا فرانسه ، انگليس ، آلمان و ديگر كشورهاي توسعه يافته بين 85% تا 95% از كودكان واجد شرايط از اين آموزش ها برخوردارند ، حتي در كشورهايي مثل آفريقاي جنوبي (26 % ) و هند (95%) با وجود فقر و امكانات محودودتر به آموزش دوران اوليه كودكي توجه خاص شده است و در راستاي تعيين و تصويب قوانين حمايت از كودكان تلاش هايي صورت گرفته است ، چنان كه با برنامه ريزي كلان در زمينه محتوا و روش آموزش ، تجهيزات و …. هماهنگي هاي لازم را در فرهنگ پذيري و جامعه پذير كردن نسل آينده نموده اند . اما متأسفانه در كشور ما در زمينه آموزش كودك و محتواي آن كار اصولي و گسترده اي صورت نگرفته و هنوز برنامه اي مدرن و منظم مند آماده نشده است . چنان كه در مهد كودكي با تلاش خود با استفاده از  منابع قابل دسترسي و همت مدير و مربيان مهد كودك نسبت به تهيه محتوا برنامه آموزشي اقدام مي نمايد كه قطعاً كيفيت آن به دقت ، علاقه و منابع قابل دسترسي آنان بستگي داره . براساس تحقيقات و بررسي هايي نگارنده در مورد مهد كودك هاي كشور طي 5 سال گذشته انجام داده است . مهم ترين علل عدم كارايي مهد كودك در كشور عبارتند از :

1 ـ نداشتن مهدهاي آموزشي مدرن كه در آن به خلاقيت مربي نيز توجه شده باشد ؛

2 ـ كمبود كادر مجرب وآموزش ديده علاقمند به كار با كودك ؛

3 ـ كمبود اطلاع رساني و تبليغات در زمينه اهميت آموزش پيش از دبستان ؛

4 ـ عدم حمايت هاي دولت از مهد كودك و اولياء ؛

5 ـ فصلي بودن فعاليت هاي مهد كودك ؛

6 ـ عدم تأمين شغلي مربيان ؛

7 ـ جابه جايي مكان هاي مهد كودك و درگيري هاي دايمي براي تهية ساختمان ؛

8 ـ بي ثباتي شغلي و عدم استمرار فعاليت مربي در اين شغل به علت هاي گوناگون از جمله ازدواج ، باردارشدن ، جابه جايي منزل ، عدم تأمين مالي ، برخوردهاي غير اصولي و …. ؛

9 ـ عدم آشنايي مديران مهد كودك با سيستم هاي مديريتي ؛

10 ـ نداشتن برنامه هاي آموزشي كوتاه مدت و بلند مدت براي هر گروه سني به صورت مجزا ؛

11 ـ كمبود منابع وكتب ؛

12 ـ‌مشكلات مالي مديران ؛

13 ـ غير ضروري بر شمردن آموزش پيش دبستاني از طرف اولياء ؛

14 ـ عدم نظارت كيفي از طرف سازمان بهزيستي و ارائه ندادن راه كارهاي مناسب و كاربردي ؛

15 ـ كمبود ارتباطات و تعاملات بين مديران و مربيان مهدهاي كودك ؛

16‌ ـ توقع غير منطقي برخي از اوليا در خصوص آموزش مستقيم به كودك ؛

17 ـ بالا بودن ميزان استهلاك سرمايه در مهد كودك ؛

18 ـ عدم تخصيص يارانه به مهدهاي كودك از سوي دولت ؛

19 ـ براين اساس، براي جبران همه نقايص وعلل ذكر شده به همدلي و تلاش همه جانبة مسئولين ، اولياء مهدهاي كودك ، بيش از پيش نياز است تا بتوان كودكاني صلح جو ، خلاق و پويا پرورش داد . (اشتري ، 1382)  ؛

«اهداف كلي آموزش وپرورش جمهوري اسلامي ايران»

كمال انسان در نظام تعليم وتربيت اسلامي رسيدن به قرب الهي است اين هدف نمايي به اهداف زير تقسيم مي شود .

الف : اهداف اعتقادي :

1 ـ ايجاد زمينه لازم براي خود شناسي و خداشناسي و تقويت روحيه حقيقت جويي .

2 ـ پرورش روحية پذيرش حاكميت مطلق خداوند بر جهان اسلام و انسان و اعمال اين حاكميت در جامعه بر اساس اصل ولايت فقيه .

ب : اهداف اخلاقي :

1 ـ پرورش روحيه اعتماد به نفس و استقلال شخصيت .

2 ـ تقويت احساس كرامت اخلاقي و بر انگيختن عزت نفس .

پ : اهداف علمي آموزشي :

1 ـ پرورش روحية تعليم و تربيت مستمر .

2 ـ پرورش روحية كتابخواني و مطالعه .

3 ـ پرورش روحية مشاركت و همكاري در رضايت هاي گروهي .

ت : اهداف فرهنگي ، هنري :

1 ـ تقويت روحيه امتداد از رسوم محظ فر اقي .

2 ـ شناخت هنر اسلامي و هنرهاي ملي و جهاني مناسب .

اهداف اجتماعي :

1 ـ پرورش روحيه نظم در روابط فردي و اجتماعي .

2 ـ تقويت روحيه تولي وتبري .

3 ـ تقويت روحيه گذشت ، فداكاري ، ايثار در روابط اجتماعي .

ج : اهداف زيستي :

1 ـ تأمين سلامت جسمي و بهداشت رواني با فراهم ساختن شرايط مناسب .

2 ـ تقويت روحيه رعايت بهداشت عمومي و حفظ محيط زيست .

چ : اهداف سياسي :

1 ـ پرورش روحية سلحشوري به منظور حفظ كيان اسلام و تقويت بنيه دفاعي كشور .

2 ـ شناخت ترفندهاي استعمار و استكبار جهاني و ضرورت مبارزه با آن .

ح : اهداف اقتصادي :

1 ـ شناخت ارزش و قداست كارو معاش .

2 ـ تقويت روحية عمل به احكام اقتصادي اسلام .

اهداف دورة ابتدايي :

اعتقادي :

1 ـ خداوند را دوست دارد و او را بهترين ياور و كمك مي داند .

2 ـ معناي تولي و تبري را مي داند .

3 ـ معهناي امر به معروف و نهي از منكر را مي داند .

4 ـ به حضور در مسجد علاقه نشان مي دهد و آداب آن را مي داند .

اخلاقي:

1 ـ راستگو و امين مؤدب و مهربان است .

2 ـ از والدين اطاعت مي كند .

3 ـ در برابر رفتارهاي ناپسند خود پوزش خواسته و رفتار خود را اصلاح مي كند .

4 ـ براي رسيدن به موفقيت پشتكار دارد و تلاش مي كند .

علمي و آموزشي :

1 ـ ‌با نحوه يادگيري خود تا حدودي آشناست و به مطالعة كتاب علاقه مند است .

2 ـ به اهميت و ارزش اطلاعات و اطلاع رساني در زندگي آگاه است .

فرهنگي و هنري :

1 ـ برخي از آداب فرهنگي و اجتماعي و اسلامي ـ ايران را دوست دارد و مي داند و براي آنها ارزش قائل است .

2 ـ سنت ها و پديده ها و آثار موذون را دوست داره .

اجتماعي :

1 ـ وضعيت خود را در قبال خانواده ، دوستان ، همسايگان مي داند .

2 ـ مقررات مدرسه را مي داند و به آنها عمل مي كند و به رعايت مقررات اجتماعي علاقه نشان مي دهد .

3 ـ خدمت كردن به ميهن و مردم خود را دوست دارد .

كودك شما و مدرسه

ترديدي وجود ندارد كه والدين مي توانند از سن خيلي پايين با استعداد كمك كنند يك محيط كلاً محرك بر مبناي گوش دادن ، مباحثه و سؤال به كودك كمك مي كند به توان مطلوب خود برسد . (سوري ـ 1381) .

گذراندن دورة پيش دبستاني با بازي براي كودكان طبقات پائين اجتماع نوعي امتياز محسوب مي شود . ولي مشخص كردن مزاياي دورة پيش دبستاني براي كودكان خانواده هايي كه از نظر احساسي و مالي با ثبات هستند مشكلتر است . همه قبول دارند كه سالهاي اولية زندگي كودك زمان بسيار با اهميتي براي تعليم آنان است ، ولي بسياري از كارشناسان بر اين عقيده اند كودكان با سرعت مخصوص به خود در منزل بيشترين يادگيري را دارند آموزش رسمي براي كودكان چهار ساله يا پائين تر ممكن است منجر به خستگي مفرط و احساس زودرس شكست شود .

در يك مهد كودك يا كودكستان خوب ، نحوة كار به همان صورت خانه اي با يك پدر يا مادر علاقمند و دلسوز مي باشد با اين فرق كه تعداد كودكان بيشتر است و حالت رسميتري دارد . (سوري ـ 1381) .

كودكستان و مهد كودك :

كودكان بين 2 تا 6 سالگي ، در مقايسه با نوباوگان و كودكان نوپا ، زمان بيشتري را دور از خانه و والدين سپري مي كنند . طي 30 سال گذشته ، تعداد كودكاني كه به كودكستان يا مهدهاي كودك مي روند . افزايش يافته است . اين روند عمدتاً به علت افزايش چشمگير مشاركت زنان در نيروي كار است . در حال حاضر مادران 64  درصد از كودكان پيش دبستاني شاغل هستند .(سيد محمّدي ـ 1382) .

كودكستان ، برنامه اي است كه هدف آنها بالا بردن سطح رشد كودكان 2 تا 5 ساله است و بر تجربه هاي آموزشي تأكيد مي ورزد . و در مقابل مهد كودك انواع تداركات براي سرپرستي فرزندان والدين شاغل را در بر مي گيرد و اين تداركات در خانة كودك يا در مراكز خاص ارايه مي شوند بسياري از كودكستانها ساعت كار خود را از نيمه وقت به تمام وقت افزايش داده اند تا به نيازهاي والدين شاغل پاسخ دهند . در عين حال ، اكنون مي دانيم كه وظيفة يك مهد كودك خوب فقط اين نيست كه كودكان را درغياب والدينشان ايمن نگه دارد و آنها را خوب تغذيه كند . مهد كودك بايد مانند يك كودكستان كارآمد تجربيات آموزشي با كيفيت عالي براي كودكان فراهم آورد . (سيد محمّدي ـ 1382) .

ويژگيهاي كودكان در دورة كودكستان (3 تا 6 سالگي)

الف : ويژگي هاي بدني :

1 ـ اين دسته از كودكان بسيار فعال و پر جنب وجوش هستند و بر حركات بدني تسلط دارند و فعاليت را به خاطر فعاليت دوست دارند . براي اين كودكان تا مي توانيد بايد فرصت دويدن ، بالا رفتن و پريدن را فراهم آوريد وكوشش كنيد كه اين كار را با نظارت شما انجام گيرد . زيرا كودكان علاقمند هستند هر نوع فعاليتي را به ميل خود انجام دهند .

2 ـ چون اين كودكان بسيار پرتلاش و پرجوش هستند و به استراحت هاي مكرر نياز دارند اما خودشان هم چنين نيازي را احساس نمي كنند . بعد از بازيها و فعاليت هايي كه نيازمند تلاش و كوشش زيادند فعاليت هاي آرام براي كودكان لازم واستراحت الزامي است .

3 ـ ماهيچه هاي بزرگ اين كودكان بيشتر از ماهيچه هاي كنترل دست ها و انگشتان رشد پيدا كرده اند پس در نوشتن ، شكل كشيدن ، بستن بند (مثل كفشها) و …. خام مي باشند .

ب : ويژگي هاي اجتماعي :

1 ـ‌كودكستاني ها به بازي نمايشي بسيار علاقه نشان مي دهند و طرح آنها را اغلب براساس قصه ها و نمايشهاي تلويزيوني تنظيم مي كنند .

2 ـ در محيط كودكستان كم وبيش آگاهي از نقش هاي جنسي آغاز مي شود .

3 ـ گروههايي كه تشكيل مي شود ، كوچكتر و سازمان يافته نيستند به اين جهت خيلي زودتر تغيير مي كنند .

كودكستاني ها زود فعاليت خود را تغيير مي دهند ، نبايد به آنها معترض شد .

ج : ويژگي هاي هيجاني :

1 ـ كودكان در اين دوره هيجانها و عواطف خود را آزاد و بدون پرده پوشي آشكار مي سازند .

2 ـ كودكان در اين دوره به سبب داشتن نيروي تخيل قوي وقتي در موقعيت هاي تازه اي قرار مي گيرند ترس و نگراني به ويژه ترس بي ا ساس بر آنها چيره مي شود .

3 ـ مسئله حسادت در ميان كودك در اين دوره شيوع فراواني دارد و چون اين كودكان معلمان خود را دوست دارند تلاش مي كنند نظر موافق آنها را به خود جلب نمايند .

د : ويژگي هاي عقلي :

1 ـ كودكستاني ها در زبان مهارت زيادي دارند . اكثر اين كودكان بويژه در ميان همسالان خود مايلند صحبت كنند و توجه آنان را به خود جلب نمايند .

2 ـ نيروي تخيل ، سازگاري و اختراع در كودكان در اين دوره از رشد بسياري برخوردار است . چون نيروي تخيل به تدريج با افزايش سن در كودكان كاهش مي يابد و از بين مي رود معلم وظيفه دارد تا مي تواند كودكان اين دوره را از رشد وادار سازند در طرح و تهيه نمايشنامه ها ، داستانها و حتي رسم و نقاشي شركت كنند . (پارسا ، 1370) .

انواع كودكستان

برنامه هاي كودكستاني انواع گوناگوني دارد كه از مراكز كودك محور تا معلم محور در نوسان هستند . در كودكستانهاي كودك محور ، معلمان فعاليت هاي گوناگوني را اريه مي دهند كه كودكان مي توانند از بين آنها انتخاب كنند و قسمت عمدة روز ، در بازي آزاد صرف مي شود . در مقابل در كودكستانهاي تحصيلي ، معلمان برنامه را تنظيم مي كنند در اين كودكستانها ، به كودكان حروف الفبا ، اعداد ، رنگها ، شكلها و ساير مهارتهاي تحصيلي را از طريق تكرار وتمرين ، آموزش مي دهند و بر بازي تأكيد نمي شود . (سيد محمّدي ـ 1382) .

به رغم نگراني جدي دربارة مناسب بودن اين روش ، به معلمان كودكستاني فشار مي آورند كه روي آموزش تحصيلي رسمي ، تأكيد كنند . انگيزة ايجاد اين گرايش ، اعتقاد عموم به اين موضوع است كه آموزش تحصيلي در سنين پائين تر ، پيشرفت نهايي جوانان آمريكايي را بهتر مي كند ، اما تأكيد بر آموزش تحصيلي رسمي در اوايل كودكي ، انگيزش و ساير جنبه هاي رشد هيجاني را تضعيف مي كند . بررسي جديدي نشان مي دهد كه كودكان 3 تا 6 ساله كودك محور در مقايسه با كودكان كلاسهاي معلم محور به تواناييهاي خود بيشتر پي بردند ، مسائل چالش انگيز را بيشتر ترجيح مي دهند ، كمتر جوياي تءييد بزرگترها و نگران مدرسه بودند . در بررسي ديگري ، كودكان 4 ساله در كودكستانهاي كودك محور ، در ارزيابيهاي تحصيلي ، زبان مهارتهاي حركتي و زبان ، از كودكاني كه در كودكستانهاي تحصيلي بودند ، نمره هاي بيشتري كسب كردند . (همان منبع) .

«مداخله به موقع براي كودكان پيش دبستاني در معرض خطر»

كودكاني كه مرتبة اجتماعي اقتصادي پائيني دارند ، بسيار بيشتر از كودكان داراي مرتبة اجتماعي ـ اقتصادي متوسط ، كه زندگي خانوادگي آنها سرشار از امتيازات متعدد است ، از كودكستان منافع عقلاني كسب مي كنند . در دهة 1960 ، زماني كه ايالات متحده «مبارزه با فقر» را آغاز كرد . انواع برنامه هاي مداخله پيش دبستاني براي كودكان محروم ، اجرا شد . فرض زير بنايي آنها اين بود : قبل از اينكه تحصيلات رسمي شروع شود بهتر مي توان با مشكلات يادگيري برخورد كرد ، در سال 1965 ، دولت فدرال ، پروژة هداستارت را شروع كرد . برنامة هداستارت به اين صورت است كه براي كودكان يك يا دو سال دورة كودكستان ، همراه با خدمات غذايي و پزشكي تأمين مي كند . درگيري والدين براي پروژة هداستارت ، اهميت زيادي دارد . والدين در جلسات سياست گذاري شركت مي كنند و در برنامه ريزي آن مشاركت دارند . آنها همچنين به طور مستقيم با كودكان در كلاسهاي درس كار مي كنند ، در برنامه هاي مخصوص فرزند پروري و رشد كودكان شركت مي جويند و خدماتي را دريافت مي كنند كه هدف آنها كمك به نيازهاي عاطفي ، اجتماعي و شغلي خود آنهاست . بيش از 20  سال پژوهش ، منافع درازمدت مداخلة پيش دبستاني را به اثبات رسانده و همين امر به بقاي هداستارت كمك كرده است . نتايج پژوهش حاكي است كودكاني كه در اين برنامه ها شركت داشتند در 2 تا 3 سال اول مدرسة ابتدايي ، هوشبهر بالا نزد پيشرفت تحصيلي از كودكان گواه داشتند بعد از اين زمان ، تفاوتها در نمرات آزمون ، كاهش يافتند . با اين وجود كودكاني كه تحت مداخله قرار گرفته بودند ، از نظر سازگاري با دوران تحصيلي تا نوجواني ، جلوتر از افراد گروه گواه بودند .

آنها به احتمال كمتري تحت آموزش ويژه قرار گرفتند يا مردود شدند ، و تعداد بيشتري از آنها دورة دبيرستان را تمام كردند . در حال حاضر بيش از 1300 مركز هداستارت ، ساليانه به تقريباً 720000 كودك كمك مي كند . (كاري و توماس 1997) .

اجزاي سازندة يك مهد كودك با كيفيت عالي چيستند؟بررسيها نشان مي دهند كه اين عوامل مهم هستند : اندازة گروه (تعداد كودكان در يك مكان واحد) ، نسبت مراقب به كودك ، آمادگي تحصيلي مراقبت ، و تعهد شخصي مراقب به ياديگري مراقبت كردن از كودكان ، در صورتي كه اين ويژگيها مطلوب باشند ، بزرگسالان نسبت به نيازهاي كودك حساستر خواهند بود . و كودكان در ارزيابيهاي هوش ، زبان و رشد اجتماعي بهتر عمل مي كنند . محيطهاي وسيع و مجهز و اقداماتي كه نيازها و تمايلات كودكان پيش دبستاني را برآورده مي سازند نيز به پيامدهاي مثبت كمك مي كنند . (اسكار 1998) .

يادگيري پايه به پايه دوره پيش دبستاني

بچه ها چه چيزي ياد مي گيرند ؟

در دوره پيش دبستاني از طريق بازي دربارة دنياي اطراف مي آموزند و موضوعات هنوز در ذهن يا كلاس آنها تفكيك شده نيستند . چيزهايي كه آنها در طي يك دوره مي آموزند ، مثل پرها ، صخره ها يا برگ ها ممكن است كمكشان كند تا مفاهيم رياضي مثل مثل بزرگ ، بزرگ ترين را بفهمد تا اينكه تقويتشان كنتد تا دربارة پرندها را بياموزند . معلم ممكن است بچه ها را با مفاهيم پايه اي مثل اشكال ، حروف آشنا كند اما بايد دانست كه در پيش دبستان تنها به اين توجه داريم كه دايره چه شكلي دارد و چه طور به نظر مي رسد . اين ها اولين ارتباط كودك با موضوع رياضي را تشكيل مي دهند خواندن و نوشتن

بچه ها اغلب ساعات كار در پيش دبستاني را با همكلاسان خود مي گذرانند . هر موضوعي ، چه درباره عروسك كلاس و چه درباره رنگ مكعب هاي خانه سازي به بچه ها كمك مي كند تا افكار و زبان خود را گسترش دهند . معلم پيش دبستاني با صداي بلند داستانهاي ساده اي مي خواند تا به بچه ها نشان بدهد كه چطور متن از راست به چپ نوشته مي شود ، واژه هاي جديد به آنها ياد بدهد ، توجه بچه ها را به حروف و كلمات قاضه دار جلب كند و به آنها كمك كند درباره آنچه مي خوانند حرف بزنند نوشتن بخشي از كلاس پيش دبستاني نيست اما با تلاش بچه ها براي نوشتن اسمشان به شيوة خلاقانه اي دارد كلاس مي شود . بچه ها حتي مي توانند اسمشان را به درستي تقليد كنند اما هر كلمة ناخوانايي نشان مي دهد هر كلمه اي حاوي پيامي است و خلق و كشف اين پيام لذت بخش و هيجان آميز است . (فرهنگي ـ 1385) .

رياضيات :

بچه هاي پيش دبستاني هر روز موقع شمردن كارتن هاي شير با بسته هاي ناهار يا نشستن بچه ها سه چيز از اعداد استفاده مي كنند . آنها با اشكال هندسي مثل مستطيل ، مربع در ساعت هنر كار مي كنند و وقتي اندازه دست و پاهاي خود مقايسه مي كنند . آنها با اشكال هندسي مثل مستطيل ، مربع در ساعت هنر كار مي كنند و وقتي اندازه دست وپاهاي خود مقايسه مي كنند ، اندازه گيري انجام مي دهند . معلمان پيش دبستاني هم بچه ها را در مرتب كردن اشيا در مجموعه ها و الگوها ترغيب مي كنند ، از نمودارهاي ساده ارائه مفاهيم استفاده مي كنند و تمام اين كارها از طريق مسايل روزمره انجام مي دهند . (همان منبع) .

علوم

بچه هاي پيش دبستاني ذاتاً دانشمند هستند . آنها از طريق مشاهده دربارة جهان و آزمايش دربارة جهان مي آموزند چيزهاي طبيعي از صخره ها و حيوانات گرفته تا خواهر و برادر كوچكشان ، آنها را مجذوب مي كند . آنها اينكه به روشهاي بسياري دنيا را تحت تأثير قرار مي دهند ، توجه مي كنند . بچه هاي پيش دبستاني مي توانند بذر بكارند  يا اينكه چطور قالب يخ در اتاق گرم آب مي شود . آنها در حمام هم كلي چيز ياد مي گيرند : چيزهايي كه شناور مي شوند ، حبابهاي صابون و …. كتابخانه اي با كتابهاي داستاني درباره حيوانات و طبيعت هم بسيار باب طبعشان است . (فرهنگي 1385) .

معلومات اجتماعي

يا كلاس اجتماعي براي پيش دبستاني ها يعني جايي كه بچه ها درباره جايگاهشان در جهان ياد مي گيرند . فهميدن نحوه كنار آمدن با ديگران غالباً بزرگترين كار روزانه پيش دبستاني هاست . بچه ها نحوه حل معضلات را ياد مي گيرند و هدفهاي مثل شريك شدن ، رعايت نوبت و نظافت را تمرين مي كنند . مي فهمند تا احساسات خود را با كلمات بيان كنند و كلاس جامعه و مردم تشكيل دهنده آن گردش ها و اردوها كشف مي كند .

بچه ها چگونه ياد مي گيرند ؟ تبديل شدن به «يادگيرنده»

در پيش دبستان ، بچه ها اول ياد مي گيرند كه چگونه ياد بگيرند . «آنها شروع به گسترش دادن روابط خود با مدرسه به عنوان دانش آموز مي كنند . تجربيات قوي در پيش دبستاني به بچه كمك مي كند فكر كند »  من يادگيرنده خوبي هستم مي توانم مشكلي را حل كنم . مي توانم يك كار سخت را انجام دهم . اين تجربيات به كودك پيش دبستاني نشان مي دهد كه قدرت يادگيري را دارد .

«يادگيري از طريق بازي»

اگر مي خواهيد بدانيد بچه در مدرسه چطور ياد مي گيرد ، به نحوه يادگيري اش در خانه مشاهده كنيد . اگر بچه در خانه در اندازه گيري مواد پخشي كيك كمك مي كند يعني دارد رياضي ياد مي گيرد . وقتي قلعه سنتي مي سازد و به موجهاي دريا كمك مي كند كه مي شويند ، دارد زمين شناسي ياد مي گيرد ، حتي اگر هنوز آمادگي فهم لغت را نداشته باشد . بچه ها در مدرسه با كمك معلمشان درست به اين نحو ياد مي گيرند آنها با خواص ماده ها در ميدان شن و وقت آب بازي به آزمايش دست مي زنند . آواها را با آوازها ياد مي گيرند . مفاهيم فيزيكي مانند موزانه و پايداري را از طريق ساختن خانه با بلوك هاي خانه سازي ياد مي گيرند . (فرهنگي 1385) .

«تشكيل تصوير در ذهن » :

آن طور كه دكتر ديان لوين مي گويد : «بچه هاي پيش دبستاني» از طريق تشكيل تصوير بصري با فيلم هاي كوچك در ذهنشان هم مي آموزند . هر كدام ازتفكرات آنها يك فويم از فيلم است . آنها هنگام بازي كردن ، اين فيلم هاي بصري را مي سازند از اين فيلم ها مي تواند دربارة نحوه جا رفتن گلوله ها در هم باشد و … اين معلم هاي ذهني به آنها كمك مي كنند .

با فرآيند آشنا شوند و يك موقعيت را درك كنند . (فرهنگي ـ 1385) .

هوش

هوش احتمالاً بحث انگيز ترين موضوع در روان شناسي است نظريه هاي بسيار متفاوتي در مورد چگونگي رشد و چگونگي ارتباط هوش با زندگي ارائه شد و اين تفاوت در بعضي موارد به بحث هاي تند و مجادله انگيز منجر شده است . يكي از دلايل عمده براي اين مجادله جنبة جنبة سياسي موضوع است . هوش فقط يك مسئله آكادميكي نيست تلويحات سياسي عميقي در اين سؤال نهفته است كه هوش وابسته به تجربه و يادگيري است يا به علت ارثي بودن ثابت است اين عقيده كه هوش چيزي است كه بعضي از افراد آنرا بيشتر يا كمتر دارند در پايان قرن 19 ظاهر شد قبل از آنكه اگر چه بعضي از افراد نسبت به ديگران باهوش شناخته مي شدند يا بعضي در اختراع و سخنوري نابغه بودند هوش به عنوان 1 كيفيتي كه فعاليت هوشمندانه را انجام دهيد اما اين اعتقاد كمتر وجود داشت كه شما چيزي به نام هوش داريد در پايان قرن 19 ايستيم ترفيعي به حسب شايستگي حركت كرد كه در آن اعتقاد بر آن بود كه موفقيت هاي اجتماعي بالا بايد به وسيلة افرادي كه لايق هستند احراز شوند بدون توجه به نژادشان و دوري از اين ايده كه موفقيت فرد در اجتماع بايد منطبق بر شأن خانوادگي و ارزشهاي نژادي باشد در همين ارتباط بود كه اولين بار مفهوم هوش نمايان شد . (سليمي 1378) .

از هوش تعريف واحدي به دست نيامده و صاحب نظران مختلف آن را به گونه هاي مختلف تعريف كرده اند .

بنابراين نمي توان تعريف مشخصي از هوش به دست داد كه مورد توافق همة روان شناسان وابسته به رويكردهاي مختلف باشد با اين حال عناصري از هوش وجود دارند كه مورد توافق غالب پژوهشگران است . گيج وبرلانير (1992) اين عناصر را در سه دستة زير قرار داده اند :

1 . توانايي پرداختن به امور انتزاعي : منظور اين است كه افراد باهوش بيشتر با امور انتزاعي (انديشه ها ، نمادها ، روابط ، مفاهيم ، اصول) سروكار دارند تا امور عيني (ابزارهاي مكانيكي و فعاليتهاي حسي) .

2 . توانايي حل كردن مسائل : يعني توانايي پرداختن به موقعيتهاي جديد ، نه فقط دادن پاسخ از قبل آموخته شده به موقعيتهاي آشنا .

3 . توانايي يادگيري : بويژه يادگيري انتزاعيات ، از جمله انتزاعيات موجود در كلمات و ساير نمادها و نيز توانايي استفاده از آنها .

گيج و برلانير (1992) به دنبال مصرفي عناصر اصلي گوش ، به نحوي كه گذشت تعريفي را از استيس (1982) نقل مي كنند كه در برگيرندة آن عناصر است «هوش »به رفتار انضباتي فرد اشاره مي كند كه معمولاً داراي عنصري از حل مسأله است و بوسيلة فرآيندها و عمليات شناختي هدايت مي شود . سپس از قول آنستازي (1986) مي گويند كه تعريفهايي نظير اين تعريف معلوم مي سازند كه هوش يك كيفيت دروني يك ارگانيسم نيست بلكه يك ويژگي رفتار است (سيف ـ 1384) .

اسپريمن ، انگليسي ، آن را به عنوان فاكتور g ناميد و اين تئوري هنوز در ميان روان شناسان حاكم است در ايالات متحده ، تورستون سعي مي كرد كه هوش را به عوامل جزئي تركيب كنندة آن تجزيه كند . اين تحقيق او با ورود فني به نام تجزيه عوامل در رشتة آمار امكان پذير گرديد . با اين فن تجزيه نمودن و شناسايي ساختمان به مفهوم به عوامل يا اجزا ء تشكيل دهندة  آن ممكن مي گردد . با استفاده از آزمونهاي هوش ، تورستون ، شش عامل هوشي بشري را استخراج نمود كه آن را ويژگي هاي اولية ذهني نام گذاري كرد . كه عبارتند از : تواناييهاي كلامي ، تواناييهاي عددي ، تواناييهاي قصابي ، حافظه ، استدلال و فصاحت كلام . (مينا كاري 1375) .

آزمونهاي هوشي

درسال 1904 از بنيه (1857 ـ 1911) دعوت به عمل آمد تا در يك كميسيون دولتي شركت كند مأموريت اين كميسيون بررسي كودكان نابهنجار بود . ولي تعريف بهنجار چيست ؟ بنيه و همكارانش با تأني و سختي با كمك گرفتن از تجارب معلمان و متخصصان باليني ، كار خود را از اين واقعيت آغاز كردند كه كودك از مراحل مشخصي مي گذرد : هوشبهر برابر است با سن تقسيم بر سن واقعي ضرب در 100 . (مينا كاري 1375) .

IQ با كار آلفرد بنيه و تئودور سيمون ابداع شد ؛ فرانسويهايي كه در سال 1904 از طرف دولت خود براي يافتن روشي در طبقه بندي كودكان عقب مانده مسئوليت داشتند نتيجه كارآنها به ايجاد يك سيستم پيچيده از آزمونهايي منجر شد كه منعكس كنندة جنبه هاي متعدد پيشرفت كودك در رابطه با رشد هوشي ، اجتماعي و بدني بود . در حقيقت مطالعات اين آزمونها در بيش از يك هزار مقاله گزارش شده است مطالعات نشان داده است كه اين آزمونها بيش از چهل جنبة هوش بشري را مي آزمايد. كلانكي 1377 )  .

دونوع از آزمون هوش وجود دارد . آنهايي كه براساس «فردي» سازماندهي مي شوند و آنهايي كه براي گروهها مورد استفاده قرار مي گيرند از آنجا كه آزمونهاي گروهي مي توانند تا حدود سي مورد تفاوت با آزمونهاي كاملتر ، فردي داشته باشند ، لذا بايد فقط براي مقاصد گزينشي بكار رفته ، توسط آزمون فردي بدنبال شوند . (كلانكي 1377) .

(هوش چگونه تحول مي يابد)

از نظر پياژ هوش به معناي محيط (اكتشاف در محيط) است . هوش در 1 طفل ممكن است به شكل هل دادن يك اسباب بازي به جلو ، كشيدن آن به طرف خود و يا چشيدن آن باشد ، يا بعدها به شكل تفكر يك بزرگسال باشد . كودك هنگامي كه طبقه بندي مي كند ، اشيا را مرتب مي نمايد يا آنها را جور مي كند و يا اطلاعات كسب شده را درهم ادغام مي كند  .(شريفي درآمدي 1380) .

پياژه هوش را به عنوان تعادل بين برون سازي و درون سازي در نظر مي گيرد زماني كه درون سازي بر برون سازي غلبه مي كند . تفكر «خود ميان بين» و بسيار شخصي است مانند زمانيكه  كودكان در بازي خودشان براي نمايش چيزهايي كه وجود ندارد از موارد ديگري استفاده مي كنند (از 1 قطعه چوب به جاي عروسك ، از 1 جعبه به جاي ماشين) در زماني كه برون سازي بر درون سازي مسلط است تفكر يك تقليد است . مانند زماني كه كودك به درستي حركات اشيا يا افراد را تقليد مي كند (كف زدن) رفتار شناختي نيازمند توازوني بين اين دو كفش درون سازي و برون سازي يكي از راههاي يادگيري كودكان دربارة دنياي خود رمز گرايي يا نماد گرايي است .

نمادگرايي يعني نمايش اشيايي كه وجود ندارند به وسيلة اشيا جايگزيني ديگر . وقتي كودك از گل (يا خمير مجسمه سازي براي تجسم كيك و از بلوك هاي چوبي براي تجسم مثلاً پمپ بنزين ) استفاده مي كند ، او كوشش مي كند تا اطلاعات دربارة محيط خود را در روان بنه هاي موجود خود درون سازي كند : كودك ، در خلال تعامل مستمر دورن سازي و برون سازي به تدريج اشيا و كاربرد آنها را درك مي كند ، مثلاً وقتي كودك چتر خود را وارونه كرده و آن را به عنوان يك قايق به كار مي برد او در حال  درون سازي اطلاعات راجه به قايق ها و چترها است (شريفي در آمدي ـ 1380) .

(بازي و تقليد چگونه تحول مي يابد )

بازي به صورت تقليد آغاز مي شود و در مرحلة ابتدايي زندگي كودك بيني دورة حسي ـ حركتي ، بازي به طور عمده تقليدي از صداها  وكارها اشخاص و حيوانات محيط كودك است . اين تقليدات به تدريج به سه شكل اصلي تحول مي يابد .

پياژه اين سهع نوع بازي را به صورت زير نامگذاري مي كنند : بازي عريني (يا بازي مهارتي) ـ بازي عادين ـ بازيهاي با قاعده (شريفي درآمدي ـ 1380) .

«هوش عملي»

هوش عملي چيزي است كه اكثر مردم آن را عقل سليم مي نامند و عبارت است از : توانش سازگاري با محيط هاي روزانه وئ شكل دهي انتخاب آنها . بدون وجود اندازه اي از هوش عملي فرد نمي تواند دريافت فرهنگي و حتي در محيط طبيعي به بقاي خود ادامه دهد . هوش عملي سازه اي متمايز از هوش عمومي است و اينكه هوش عمومي نه تنها عمومي نيست بلكه در سطح گسترده اي براي ايفاي تكليف تحصيلي كاربرد دارد . به علاوه هوش عملي حداقل به همان ميزان هوش تحصيلي قادر به پيش بيني موفقيت آتي فرد است . به طور متداول ، هوش عملي پيش بيني كنندة بهتري براي موفقيت در مقايسه با هوش تحصيلي است ما معتقديم كه مخففان قبلي به اهميت هوش عملي پي نبرده اند ، زيرا آنها هرگز به طور كامل و صحيح اين هوش را اندازه گيري نكرده اند ، يا در اكثر موارد تلاشي براي اندازه گيري آن به عمل نيامد ه است .

هدف ما كاستن اهميت هوش تحصيلي نيست شواهد و مدارك بسيار زيادي در اين زمينه وجود دارد كه هوش تحصيلي آنگونه كه صورت مرسوم تعريف مي شود تعداد زيادي از ملاك ها را هم در مدرسه و هم در خارج از مدرسه پيش بيني مي كند و از اين مهمتر اينكه درك و فهم عملكرد در دنياي روزمره مستلزم ارزيابي هوش عملي و همچنين هوش تحصيلي است . (حجازي ـ عابديني ـ 1385)

هوش عملي چيست ؟

به ثمر رسيدن هر تلاش روزانه اي ـ خواه اين تلاش در ارتباط با مدرسه باشد و خواه در ارتباط با كار و يا بازي ـ نيازمند هوش عملي است . اگر چه ممكن است هوش در تعريف مرسوم آن ، در زندگي روزانه مفيد باشد ، اما هوش عملي براي آن ضروري و غير قابل اجتناب است . هوش عملي توانش سازگاري با محيط روزانه ، و شكل دهي و انتخاب آنهاست . هوش عملي را مي توان همانند اكثر توانش ها شكلي از تكوين خبرگيري دانست (استرنبرگ ، 1998) .

افرادي كه دانش ، مهارتها و توانشهاي مورد نياز را براي موفقيت در يك حوزة خاص كسب كرده اند خبره طلقي مي شود . بنابراين درك خبرگي و اينكه چگونه تكوين مي يابد ، روشي براي شناخت هوش عملي محسوب مي شود .

هوش عملي يا هوش روزمره متفاوت با هوش مرتبط با پيشرفت تحصيلي است (نصير ، 1976 ، 1979) .

روش هاي زيادي براي مشاهدة اين تفاوت در زندگي روزمرة ما وجود دارد . ما افرادي را مي بينيم كه در مدرسه موفق بوده اند و در كار شكست خورده اند يا كساني كه در مدرسه شكست خورده ولي در كار خود موفق شده اند . ما به افرادي با نمرة بالا در آزمونهاي هوش برمي خوريم كه در تعاملات اجتماعي خود فاقد مهارت هستند و افرادي را مي بينيم كه نمرات پاييني در آزمونهاي هوش دريافت مي كنند اما در آزمونهاي عملي كارآمد هستند . عامة مردم بين هوش تحصيلي و يا تيز هوشي و هوش عملي (آشنايي با چم و خم زندگي) تفاوت قايل هستند اين تفاوت در تحقيقات انجام شده دربارة نظريه هاي منحني هوش مورد تأييد قرار گرفته است (استنبرگ b ، 1985 و همكاران 198) .

1 . deve loping    experitise

هوش تحصيلي در مقابل هوش عملي .

ممكن است دلايلي براي تفاوت ظاهري بين هوش تحصيلي وهوش عملي وجود داشته باشد . اعتقاد ما اين است كه منبع اصلي اين تفوتها مربوط به ناهمخواني در انواع مسائلي است كه فرد در موقعيت هاي تحصيلي و عملي با آن مواجه است اكثر مسائلي كه ما در زندگي روزمره با آنها مواجه مي شويم ، ارتباط كمي با دانش يا مهارتهاي كسب شده از خلال آموزش رسمي و يا با توانش هايي كه در فعاليت هاي دورسي مورد استفاده قرار مي گير ند .

مسائل عملي ، برخلاف مسائل تحصيلي ، طراحي نشده اند يا نياز به طراحي مجدد دارند ، مورد علاقة شخصي هستند ، خانة اطلاعات ضروري براي حل كردن هستند مرتبط با تجارب روزانه اند ، به روشي تعريف نمي شوند ، توسط راه حل هاي چندگانه اي متناسب مشخص مي شوند ، هر كدام هم با امكان خطا و هم با امكان سودمندي توسط  وتوسط روشهاي چندگانه براي انتخاب راه حل مسئله مشخص مي شوند . با توجه به تفاوت هايي كه در ماهيت مسايل تحصيلي و عملي وجود دارد ، عجيب نيست ، افرادي كه در حل يك نوع مسئله ماهر هستند . درحل ساير مسائل به همان اندازه مهارت نداشته باشند .

مهارتهاي عقلي ¹ يا ذهني كه افراد هنگام يافتن راه حلهايي براي مسائل عملي از خود نشان مي دهند ممكن است اشاره به آن چيزي داشته باشد كه مهارتهاي عقلي عملي ناميده مي شوند . زماني كه اين مهارتها تركيب شدند از آنها به عنوان هوش عملي ياد مي شود كه عبارت است از هوشي كه براي يافتن تناسب بهينه تري ميان فرد و تقاضاي محيط فرد به كار مي رود ـ اين تناسب بهينه از طريق سازش با محيط ، تغيير (يا شكل دهي) محيط و انتخاب محيطي متفاوت صورت مي گيرد. مفهوم هوش عملي تمايز اشاره شدة فوق را بين تكاليف تحصيلي و عملي تعيين مي كند . اگر توانش هايي كه در آموزش رسمي برآنها تأكيد مي شود نتوانند در حل مسايل عملي روزانه مورد استفاده قرار گيرند ارزش كمي خواهند داشت .

نظرية هوش موفق استرنبرگ

تمايزي كه استرنبرگ بين هوش تحصيلي و عملي قايل است با تمايز بين قابليت هاي تحصلي در روزمره كه در الگوي گرينپسن و درسيكول ديده مي شود هم خواني دارد . با اين حال هوش عملي بخشي از يك نظرية جامع تر در مورد هوش موفق است . بر طبق اين نظريه سه وجهي هم ناميده مي شود هوش موفق عبارت است از توانش كسب موفقيت در زندگي براساس هنجارهاي شخصي و در درون بافت فرهنگي اجتماعي ، توانش كسب موفقيت به برجسته كردن نقاط قوت فردي و اصلاح نقاط ضعف از طريق برقراري توازن ميان توانش هاي تحليلي ، خلاقي و عملي و به منظو ر سازش با محيط يا شكل دهي و انتخاب آن بستگي دارد ما به مؤلفه هاي اصلي نظريه مي پردازيم .

خرده نظريه ها :

نظر به استرانبرگردر مورد هوش فوق به دنبال آن است كه با روشي منسجم رابطة ميان هوش و 1 . دنياي دروني فرد با مكانيزم هاي ذهني كه زير بناي رفتار هوشمند هستند . 2 . تجربه يا نقش واسطه اي عبور فرد در گسترة حياط بين دنياي درون و بيرون . 3 . دنياي بيروني فرد يا استفاده از مكانيزم هاي شناختي در زندگي .

روزمره به منظور دستيابي برازش كار كردي با محيط را تعيين كند .

آزمون توانش هاي سه گانة استرابنرگر

براي سنجش مؤلفه هاي نظرية استرانبرگر ، آزموني طراحي شده است . آزمون توانش هاي سه گانة استرانبرگر (STAT)¹  سه حوزه از پردازش ذهني را به نامهاي تحليلي ، خلاقي ، و عملي اندازه گيري مي كند كه نشان دهندة خرده نظريه هايي هستند كه قبلاً به آنها اشاره شد . سؤالهاي تحليلي توانايي يادگيري از بافت و استدلال استقرايي را مورد بررسي قرار مي دهند (رابطة هوش با دنياي دروني) . سؤالهاي خلاق به توانايي مقابل با تازگي اشاره دارد (رابطة هوش و تجربه) و سؤالهاي عملي توانايي حل وسايل دنياي واقعي و روزمره را نشان مي دهد (رابطة هوش با دنياي بيروني) . نسخة كنوني STAT (1993) داراي 9 خرده آزمون چهار گزينه اي است ، كه دو يك متشكل از 4 گويه به اضافه 3 سؤال انشايي است .  9 خرده آزمون چند گزينه اي نشانگر سه نوع مختلف از حوزه هاي پردازش (تحليلي ، خلاق و عملي) با حوزة محتوايي اصلي است (كلامي ، كمي و تصويري) سه سؤال انشايي، عملكرد را در حوزه هاي تحليلي ، خلاق و عملي ارزيابي مي كنند . در ادامه هر يك از خرده آزمونها كه مربوط به حوزه هاي مختلف پردازش هستند توصيه مي شوند . (حجازي ـ عابديني ـ 1385)

اختلاف جنسيّت در فراگيري مهارتها

با اينكه اختلاف بين كودكاني كه همجنس هستند بيشتر از اختلاف بين دخترها و پسرها است اكثر والدين تأييد مي كنند كه اختلافات مربوط به جنسيت نه تنها بر سرعت كسب برخي مهارتها بلكه بر نوع آنها نيز اثر مي گذارد . به عنوان نمونه ، در زمينة رشد جسماني به نظر مي رسد دخترها در تمام طول رشد و نمو خود حركت سرستيزي نسبت به پسرها دارند و در نوجواني زودتر از پسرها بالغ مي شوند و به علاوه رشد جسماني دختران منظم تر و قابل پيش بيني تر از پسرهاست و چهشهاي غير يكنواخت كمتري دارد . در سالهاي پيش از دبستان دخترها از نظر پريدن ، جهيدن روي يك پا و حركات هماهنگ و تعادل برتري دارند بعداً پسرها در فعاليت هايي كه نيازمند دويدن و پريدن و پرتاب كردن است برتري مي يابند . از نظر رشد ذهني ، هنگام انجام آزمونهاي بهر ة هوشي ، فرقي بين دخترها و پسرها ديده نمي شود . تا زمان نوجواني ، دخترها در حساب كردن كمي از پسرها بهترند ولي پس از نوجواني پسرها از نظر كارهايي كه نيازمند استدلال رياضي است اندكي بالاتر از دختران قرار مي گيرند . پسرها تقريباً در تمام سنين از نظر تجسم فضايي برتري دارند . آنها مي توانند اجسام سه بعدي را در ذهن خود دوران دهند . و روابط موجود در دنياي فيزيكي را بهتر درك كنند اين اختلاف با دخترها هر چه به نوجواني نزديك تر مي شود چشمگيرتر و پايدارتر مي شود  . (سوري ـ 1381) .

بازي و رشد ذهني

تغييرات مداوم و سريع زندگي امروزي و يافته هاي پي در پي علوم راهي نوين در پيش پاي انسان امروز قرار داده است . آن چه كه در گذشته براي ما از لحاظ مادي ومعنوي افسانه بود امروزه مسئله اي عادي براي كودكان به شمار مي رود ـ به مقايسة اسباب بازي ها و (جنبه مادي) و علاقه و تأكيد والدين و جامعه به آموزش و پرورش كودكان (جنبه معنوي) موضوع و در زماني نه چندان دور يعني حدود 40 الي 50 سال اخير بپردازد . روان شناسان امروزه ديدگاه گسترده اي از جهان كودك و آن چه درآن مي گذرد را عرضه داشتند و تأكيد خاصي بر آموزش و پرورش دوران كودكي و نقش مهم آن در زندگي آينده دارند . به طور مثال «بلوم از پژوهش هاي خود نتيجه مي گيرد كه حدود 50 % از رشد هوش كودك از بدو تولد تا 4 سالگي ، حدود 30 % از 4 سالگي تا 8 سالگي  و 20% باقي مانده در فاصله 8 تا 17 سالگي شكل مي گيرد» . شكل گيري و رشد هوش كودك امري اتفاقي و تصادفي نيست بلكه همسان با رشد جسماني او بايد مراحل خاصي را در جهت رشد هوشي خود طي نمايد . نتيجه پژوهش ها در مورد رشد هوش نشان مي دهد همان طور كه بهبود شرايط بهداشتي و تغذيه اي مي تواند بر روي رشد جسماني فرد ناقد بوده و آن را روز به روز بهتر گرداند . بهبود شرايط محيطي نيز امكان رشد هوشي كودك را هر چه بيشتر فراهم مي سازد به عبارت ديگر محيط بهتر ، هوش بيشتر (مهجور ـ 1374) .

«نقش بازي در رشد كودك »

بازي نقش مهمي در رشد جسمي ، تقويت حواس ، بالا بردن سطح هوش و خلاقيت دارد . نوزاد و كودك به  وسيلة بازي چيزهايي ياد مي گيرند در سنين پايين هر نوع يادگيري بوسيلة بازي انجام مي شود و كودك از هر وسيله اي به عنوان اسباب بازي استفاده مي كند و خود را به وسيلة آن سرگرم مي كند . هر چه والدين وسايل بازي متنوع تري در اختيار كودك قرار دهند و بازيهاي مختلفي براي او طراحي كنند هوش و استعداد كودك را بيشتر مي كنند و براي بازي و اسباب بازي هر چيزي را مي توانيد به كار ببريد و خلاقيت زيادي داشته باشيد نيازي نيست كه بازيهاي منظم و طر و با قاعده طرح ريزي كنيد بلكه هر كاري را به عنوان بازي انجام دهيد كم كم كه سن كودك بالاتر مي رود به بازيهاي خود قاعده و قانون بيشتري مي دهد . (احمدي ـ 1383) .

اهميت بازي

بازي در يك نگاه كودك قسمتي از زندگي است و مانند غذا خوردن ، يكي از مسائل اصلي زندگي محسوب مي شود بزرگسالان بازي را يك فعاليت اصلي نمي دانند و آن را سرگرمي و كاري كه خستگي كارهاي اصلي را برطرف مي كند مي دانند والدين بايد بدانند كه بازي براي كودك مانند بزرگسالان نيست بلكه بخش اصلي زندگي آن مي باشد .

بازي مهمترين عامل رشد جسمي ـ اجتماي ـ اخلاقي و شخصيتي كودك است . كودك به وسيلة بازي تجربه هاي زندگي را انجام مي دهد . و روش برخورد با محيط و خواص اشيا را مي آموزد و بسياري از مربيان بازي را بهترين راه يادگيري و پرورش كودك مي دانند . كودك در بازي خود نقشهاي متفاوتي را بازي مي كند و از اين طريق شناخت بيشتري از خودش و استعداد هايش به دست مي آورد . او به اين وسيله تمرين مي كند تا بتواند نقشهاي بزرگسالي را انجام دهد . (احمدي ـ 1383) .

اهميت بازي در زندگي كودك آن چنان آشكار است كه نياز چنداني به استدلال ندارد . بازي نه تنها براي حركت اندامهاي گوناگون بدن ، پرورش عضلات و صرف انرژي اضافي كه عدم مصرف آن حساسيت و عصبانيت را درپي دارد ، ضروري است ، بلكه ياري دهنده كودك در شناخت محيط تسلط بر آن است . بازي موقعيتهاي مناسب را براي سنجش و تواناييهاي خود در اختيار كودك مي گذارد و به وي مي آموزد كه چگونه ميان واقعيت تفاوت بگذارد . كودك از راه بازي با كودكان ديگر شيوة ايجاد روابط اجتماعي با بيگانگان و حل مسائل و مشكلات ناشي از آن را فرا مي گيرد . بازيهاي گروهي به كودك مي آموزد كه بايد در برابر كمك ديگران پاسخگو باشد و صحبت آنان را به هر وسيلة ممكن قدر شناسد . از سوي ديگر ، كودك از طريق بازيهاي گروهي بردباري به هنگام شكست و خشنودي و فروتني را به گاه پيروزي فرا مي گيرد . نقشهاي گوناگوني كه كودك در بازيهاي گوناگون بر عهده مي گيرد وي را ياري مي دهد تا به تدريج مناسبترين نقش را براي ايجاد مطلبترين رابطه با ديگران بيابد . (احدي ـ بني جمال ـ 1385) .

بعضي از نظريه پردازان معتقدند كه بازي كردن نمايانگر كوشش كودك در كنار آمدن با اضطراب و تضاد است . براي مثال ، كودكي ممكن است در بازي گفتگوي مادر و بچه ها را تقليد كند . شايد كودك از عروسك به خوبي مراقبت مي كند چون خودش از محبت محروم بوده است و يا عروسك را تنبيه مي كند زيرا به اين ترتيب از فشارهاي بازي براي رشد مهارتهاي ذهني اساسي است . كودكان در بازي مي توانند بدون دخالت ديگران تجربه بيندوزند و در اين ضمن تواناييهاي پيچيده اي كسب كنند . بازي با كاغذ و مداد رنگي مهارتهاي كودك را در نقاشي باز مي كند بازي با مكعبهاي چوبي به كودك چيزهايي دربارة مكانيك مي آموزد بازي با اشياء به كودك راههاي مختلف كاربرد و اشياء را مي آموزد . (ياسايي  ـ 1380)  .

«هدف بازي»

بازي قسمت اصلي زندگي پيش از دبستان است . ما در ضمني كه منافع بيشمار بازي را بررسي مي كنيم خواهيم ديد كه اساس شخصيت يك فرد بزرگسال در بازي كودكي قرار دارد .

ما در پژوهشهاي خود دريافته ايم كه بازي مي تواند به كودك آموزش داده شود . در يك سري از تجربيات با كودكان كودكستان ما به كودكان آموزش داديم كه چگونه در خلال استفاده از وسيله اي را به كودكي مي آموزيم و موضوع و مسير داستاني را به كودكي پيشنهاد مي كنيم با اين عمل ممكن است تمام چيزهايي را كه كودك براي شروع بازي تجسمي خود نياز دارد به او داده باشيم . (شريفي درآمدي ـ 1380)  .

وقتي كودك به بازي مشغول مي شود و تمركز در او افزايش مي يابد . اين مطلب در مورد هر سه نوع بازي تمريني ، رمزي ، و بازيهاي با قاعده  مصداق دارد . تمرين انداختن توپ در حلقه ـ تا وقتي كه درون حلقه بيفتد بازي الك دولك ، زدن يك چوب به وسيلة چوب ديگر ، تمرين گرفتن توپ در هوا ، كودك را مجبور مي سازد تا تمركز پيدا كرده و در كار پايداري داشته باشد در ابزي تجسمي ، لذت بخش مانع تشتت فكري كودك شده و او ر براي زمان طولاني مشغول مي كند . افزايش تمركز در كودك بعدها درمدرسه وقتي كودك به درس خواندن مي پردازد به او كمك مي كند .

در بازيهاي تجسمي ، كودكان مي آموزند چگونه اشيايي را جايگزين وسايلي كنند كه در اختيار ندارند . بازي فضاي هماهنگي بوجود مي آورد . كودكان در ضمن بازي با يكديگر ياد مي گيرندكه در اسباب بازيهاي يكديگر شريك شوند و از وسايل يكديگر مراقبت كنند . زماني كه كودكان بازي مي كنند ياد مي گيرند كه لذت يا خشنوي خود را به تأخير بيندازند .

پياژه دربارة آموزش پيش ازدبستان تأكيد مي ورزد . او تأكيد دارد كه به كودك سنين پيش از دبستان بايد فرصت بسياري براي تحول كنشهاي حسي ـ حركتي داده شود . (چه آزادي به تمام سني ، و شكاري با وسايل كمك آموزشي) است . توصيه او به اكنفراسن بين المللي آموزش عمومي در اوايل سال 1939 اين است كه براي كودكان پيش از دبستان وسايل مختلف جهت آموزش حسي ـ حركتي تدارك شود . پياژه تأكيد مي كند كه معلمان به دوره هاي آموزشي ، نظري ، و علمي ويژه اي نياز دارند تا بتوانند كودكان را از طريق آموزش حسي حركتي كمك نمايند كه «تصورات صور عددي واشكال» را كشف نمايند . كودك در خلال اين «اولين گام هاي دريافت شهودي خود از اعداد و فضاها» براي عمليات منطقي وزبان مربوط به آنها كه بعداً تحول مي يابد آماده مي شود . (شريفي درآمدي ـ 80) .

اغلب متخصصين آموزش و پرورش تأكيد مي كنند كه سالها پيش از دبستان در تحول ذهني ، اجتماعي و عاطفي كودك سالهاي بحراني بحساب مي آيند . روان شناسان نيز تصديق مي كنند كه كودكان در سه سال اوليه زندگي چيزهايي مي آموزند . (شريفي درآمدي ـ 1380) .

امروزه كودكستانها در مهد كودكها هستند «به بازي» كودكان به طور جدي توجه كنند و معلمان اين نوع موضوع را تشخيص مي دهند كه كودك مي تواند از راه بازي بياموزد . بازي مي تواند به يادگيري كمك كند و بازي براي تحول اجتماعي ، عاطفي ، ذهني كودك منافع معني داري دربردارد . دركودكستان ، معلمي كه با نظرية پياژه آشنا باشد مي تواند موادي را ارائه نمايد و فضايي را ايجاد كند كه براي كاوش فعال كودكان مناسب باشد زيرا كاوش كردن بخشي از جريان بهنجار زندگي كودك 3 يا 4 ساله است . (شريفي درآمدي ـ 1380) .

«آيا بازي رشد شناختي را تسريع مي كند»

يكي از فرضيه هاي روان شناسي رشد اين است كه بازي رشد هوشي را تسريع مي كند در تأييد اين فرضيه مطالعاتي شده است كه نشان مي دهد كودكاني كه هيچ اسباب بازي ندارند و امكانات كمي براي بازي دارند از لحاظ شناختي از همسالان خود عقب ترند . علاوه بر اين فرزندان خانواده هاي كم درآمد كمتر در بازي نقش بازي كردن شركت مي كنند تا كودكان طبقة متوسط . بنابراين بعضي از روان شناسان معتقدند كه يكي از دلايلي كه كودك طبقه كم درآمد پس از ورود به مدرسه با مشكلات يادگيري روبه رو مي شوند اين است كه كمتر بازي كرده اند . بازيهايشان چندان پيچيده نبوده است و نيست كودكان طبقة متوسط تنوع كمتري داشته است . (ياسايي ـ 1380) .

اگر بپذيريم كه بازي براي رشد هوشي اهميت دارد در اين صورت آشنا كردن كودكان با بازي و محرك بازي يكي از عواملي است كه رشد شناختي را تسهيل مي كند . اسباب بازيهاي مناسب قبل از سنين دبستان به كودك كمك مي كند تا رفتار اجتماعي مطلوب را بياموزند (ياسايي ـ‌1380) .

«ارزش بازي»

اهميت بازي در زندگي كودك چنان آشكار است كه نياز چنداني به استدلال ندارد بازي نه تنها براي اندامهاي گوناگون بدن ،پرورش عضلات و صرف انرژي اضافي ، كه عدم مصرف آن حساسيت و عصبانيت را در پي دارد ضروري است بلكه ياري دهندة كودك در شناخت محيط و تسلط بر آن است . كودك از راه بازي با كودكان ديگر شيوة ايجاد روابط اجتماعي با بيگانگان و حل مسائل و مشكلات ناشي از آن را فرا مي گيرد بازيهاي گروهي به كودك مي آموزد كه بايد در برابر كمك به ديگران پاسخگو باشد و محبت آنان را ، به هر وسيلة ممكن ، قدر شناسد . از سوي ديگر كودك از طريق بازيهاي گروهي ، بردباري به نگام شكست و خشنودي و فروتني را به گاه پيروزي فرا مي گيرد .

نقشهاي گوناگوني كه كودك در بازيهاي گوناگون بر عهده مي گيرد وي را ياري مي دهد تا به تدريج مناسبترين نقش را براي ايجاد مطلوبترين رابطه بيابد . (احدي ـ بني جمال 1385) .

بازي آموزش است :

كودك در نتيجة بازي با اسباب بازيها ، شكل ، رنگ ، و حجم اشيا را درك كرده ، از طريق بازيها و ورزشهاي گوناگون ، مهارتهاي گوناگون و شايان توجهي را كسب مي كند . در پايان كودكي ، باگرد آوري اشياء و قطعات گوناگون ، اطلاعات تازه اي دربارة محيط خود به دست مي آورد خواندن داستانهاي مفيد و ديدن تئاتر و فيلم هاي مناسب نه تنها براي كودك لذت بخش است ، دامنة اطلاعات عمومي وي را نيز گسترش مي دهد . بازي كودك را با قابليتهايشان آشنا مي سازد واين امر ياري دهندة وي در ايجاد تصويري از خويشتن است .

بازي درمان است :

كودك در زندگي روزمره بايد بتواند خود را به شيوه اي از نگرانيها و ناراحتيهاي ناشي از فشارهاي محيطي بيالايد . بازي ، با فرصتي كه براي بروز بيان عواطف فراهم مي كند ، نقش پالايندة رواني را براي وي دارد . بازي عرصه اي است براي آزمون درستي و سودمندي نقشه هايي كه كودك براي حل مشكلات زندگي خود طرح كرده است .

در نهايت بايد گفت كه بازي از بهترين عوامل پرروش اخلاقي كودك است گرچه محيط خانه و مدرسه ارزشهاي اخلاقي مورد پسند اجتماع را به كودك مي آموزند اما اين ارزشها بازي است كه حقيقت يافته براي كودك مفهوم مي گردند و تنها صورت است كه وي خود را ملزم به رعايت آن مي داند . به عبارت ديگر كودك در بازي ، بهتر از موقعيت ديگر رعايت مقررات و موازين سلوك گروهي را فرا گرفته و صداقت و راستي از خود نشان مي دهد . (احدي ـ بني جمال ـ 1385) .

موضوع :

«ساخت دانش محيط كاربردي ويژه در مهد كودك : ارتباطات ميان دانش ، هوش و عملكرد اسراتژيك »

30 كودك مهد كودكي از دو كلاس در يك واحد برنامة درسي 3 هفته اي در مورد ايناسورها شركت كردند كه اين واحد جهت تدريس روابط روشناختي و ويژگي هاي تشخيصي تنظيم شده براي 15 گونة ايناسوري طراحي شده بود .

هم عملكرد استراتژيك و هم آموزش محيط كاربرد ويژه در يك بازي 20 سواله درباره كل برنامه درسي و همچنين در طول يك ارزيابي پس از برنامه ي درسي شامل مقايسة قلمرو پرندگان ارزيابي شد . عملكرد در تمام اندازه گيري ها دانشي در طول 3 هفته به طور بارزي پيشرفت كرد ، و كودكان با استعداد تر از دانش دافني تري بدست آوردند . 19 درصد از كودكان سؤالات استراتژيك مطرح كردند كه آيتمهاي متعدد را حذف مي كرد در حالي كه با 20 سؤال مواجه بودند : دانش محيط كاربردي ويژه با سؤالات استراتژيكي مرتبط بود كه بر ويژگي ها يا رفتارهاي آموخته شده در طول برنامة درسي متمركز بودند . درحالي كه نمرات IQ با سؤالات استراتژيكي شان بروز نداند ، ما پيشنهاد مي كنيم كه محتواي برنامة درسي باعث برانگيختن تغييرات ضمني در كاربرد استراتژي مي گردد .

رابطه بين هوش عملي و هوش تحصيلي

براي آزمون اين عقيدة كلي كه هوش عملي و تحصيلي ساختارهاي مجزا و نسبتاً متفاوتي هستند ؟

در يك جامعة روستايي كار كرديم 850 كودك (43 پسر و 42 دختر ، بين سنين 12 تا 15 سال) در اين بررسي شركت كردند . متغير وابستة اصلي مورد توجه مجموعه نمرات آنها درتست دانش تجويلي آنها براي داروهاي گياهي طبيعي مورد استفاده در مبارزه با بيماريها بود . اين نوع دانش براي روستاييان مسألة مهمي در سازگاري با محيط زيست شان تلقي مي شد ، كه به شرطي قابل فهم است كه اكثريت قاطع كودكان در يك زمان فرضي و معلوم عفونت هاي انگلي دارند كه از عملكرد روزانه شان جلوگيري مي كند . ما فهميديم كه نمرات تست دانش تجويلي و ضمني به طور ناچيزي يا قابل توجه منفي اي با اندازه گيري هاي هوش تحصيلي و موفقيت مرتبط است . حتي پس از كنترل موقعيت اجتماعي اقتصادي (SES) پيشنهاد كرديم كه بين اين روستائيان ، زمان سپري شده در پيشرفت مهارت هاي تحصيلي به عنوان دور كردن زمان مورد نياز جهت گسترش مهارت هاي عملي قابل درك است . و برعكس .

نتيجه اين است كه هوش عملي و تحصيلي مي توانند به طور مستقل يا حتي مخالف با يكديگر رشد پيدا كنند .

ارزشيابي هوش عملي در ورودي دانشكدة بازرگاني :

 ضميمه اي بر تست ورودي مديريت فارغ التحصيلي تست ورود و پذيرش مديريت فارغ التحصيلي (GMANT) پر كاربرد ترين اندازه گيري در پتانسيل مديريتي در ورودي هاي (MBA) است ، نمرات (GMANT) ، هر چند پيش گويي از نمرات در دانشكدة بازرگاني است ؛ بيشتر تغيير پذيري در عملكرد دانشگاهي را بدون توضيح باقي مي گذارد . (GMANT) همچنين تمايزاتي در نمرات تست بين گروهها به وجود مي آورد . در حالي كه پتانسيلي جهت معكوس كردن اثر در پروسة ورودي به وجود مي آورد . تلاش كرديم اين محدوديت ها را با افزودن سنجش هايي از هوش عملي در پرورسة ورودي در برنامة MAB جبران كنيم . جهت اندازه گيري هوش عملي دو راهكار شامل راهكار مبتني بر دانش و مبتني بر مهارت را گسترش داديم . اندازه گيري حاصله را براي دو نمونه از دانشجويان آينده MAB (مجموع 792) نفر اجرا كرديم . در طول اين دو مطالعه دريافتيم كه نمرات در هر دو اندازه گيري موفقيت درون و بيرون كلاس درسي را پيش بيني مي كنند و افزايش اندك ، ولي قابل توجهي را وراي نمرات (GMANT) و دانشجوي دانشگاهي GPA در پيش بيني تفاوت MAB فراهم مي كند . باز هم فهميديم كه اين اندازه گيري ها در ميان گروههاي جنسي و نژادي / قومي تمايز كمتري نسبت به GMANT بروز دادند . اين يافته ها با وجود مقدماتي بودن ارزش بالقوه اي از مورد توجه قرار دادن دامنة وسيعتري از توانايي ها در آزمون ها در آزمون ورودي را پيشنهاد مي دهد .

«هوش عملي»

كتاب «هوش عملي» در زندگي روزمره مروري است بر ادعايي بي باكانة نويسندگان كتاب مبني بر وجود يك فاكتور عمومي به نام هوش عملي كه از هوش آكادميك متمايز است . و موفقيت هاي آينده اگر بهتر نه ، همچون آكادميك پيش بيني مي كند . در اين صورت ، آزمايشات ، شواهد و مدارك پيشين را رد مي كند . در پيشنهاد كليدي نظري آنها در صورت رد نظريات و مداركي كه متناقضند ، پذيرفتني خواهد بود . شش ادعاي كليدي عملي آن در حالت اولية خود شاهد و مدارك پيشين را باطل مي كند كه نتايج آزمايشات و گزارشات نيز بر اين امر تأكيد دارند .

مجموعه مطالعات كوچك آنها كه معمولاً به شكل هستند در نيامده اند ، مرتبط با دانش ضمني هوش عملي است و درپنج مورد اصلي ، نتايج آن چيزي كه انتظار مي رود و تناقض دارد . اين نظريه ، هوش آكادميك را به عنوان تنها توانايي ذهني عمومي و يا به عنوان تنها نوع هوش ، نقض مي كند .

دانش تلويحي و هوش عملي : پيشرفت در اندازه گيري مهارت روبه رشد .

هوش عملي طبق اندازه گيري با دانش تلويجي عموماً رابطه اي ضعيف با ديگر ساختارهاي هوشي را نشان داده است . هر چند ، ارزيابي هاي ستانندة دانش تخصصي و مرتبط با كار لكبت هوش عملي و رابطه اش با هوش عمومي را مبهم مي كند . اين مقاله سه مطالعه و بررسي را ارائه مي دهد كه در آنها سه ليست دانش تلويحي جديد روزانه را بررسي مي كردند . به منظور ارزيابي ساختار فاكتوري هر ليست وبرابري اندازه گيري شان در ميان نمونه ها تحليل فاكتوري استفاده شد . به علاوه يك مدل تك فاكتوري براي تناسب وجور درآمدنش با تغيير پذيري مشترك ميان اين سه ليست جديد دانش تلويحي و مقياس فرعي از تست توانايي Sternberg  trarchic  تست شد . رابطة ميان فاكتور هوش عملي بالا رتبه ي پديد آمده از اين تحليل و هوش سيال و تبلوري شكل هم بررسي شد . نتايج نشان داد كه ليست هاي جديد دانش تلويحي ارزيابي هاي قابل اطمينان و موثقي از هوش عملي در نمونه هاي متفاوت هستند همچنين نتايج از اين استنباط حمايت كردند كه هوش عملي و هوش عمومي از يك ساختار نيستند . اگر چه تداخل هايي يافت مي شوند .

موضوع :رشد در مهارت هاي روخواني از مهد كودك تا كلاس سوم :

مدلهاي تغيير فردي و روابط تغييرات در رشد مهارت هاي روخواني در يك نمونة 40  نفري از كودكان  از مهد كودك تا كلاس سوم را بررسي كرديم . دامنة وسيعي از روابط بررسي شد و مواردي مثل سواد خانواده ، زبان گفتاري ، روخواني در شرف تكوين ، هوش ، هجي كردن و متغيرهاي جمعيت شناسي را شامل شد . تحليل رشد فردي جهت مدل سازي تغيير در شناسايي حروف الفبا (LWID) ، تازش كلمه (WA) و قسمتهاي فرعي درك مطلب (PC) سري آموزشي روان شناختي Wood cock Johnson استفاده شد . LWID باز ويراسته شدة پاية سوم محضراً با سواد خانواده آگاهي واج شناختي ، و مهارت هاي روخواني در شرف تكوين پيش بيني شد .

رشد (LWID ) محضراً با مهارت هاي روخواني در شرف تكوين پيش بيني شد . آگاهي واج شناختي هجي كردن و روخواني در شرف تكوين پيش گو هاي خاص WA پاية سوم مي باشند ، درحالي كه سواد خانواده و مهارت هاي روخواني در شرف تكوين به طور خاص PC پايه سوم را پيش بيني كرد . فاكتور زبان گفتاري كلامي عمومي تعريف شده با متغيرهاي معنايي و نحوي در هيچ يك از مدل ها تغيير پذيري خاص قابل توجهي را موجب نشد .

بنابراين ، الگوي نتايج مدل سواد در شرف تكوين تا متعارف طرح شده از سوي Whitehurst and lonigan (1998) را تا پاية سوم گسترش داد و پيشنهاد كرد كه شناخت هاي متني اولية ضروري براي روخواني كارآمد (روخواني در شرف تكوين و سواد خانواده ) به عنوان رشد مهارت هاي روخواني مؤثرتر مي شود .

عنوان ارزيابي تغييرات رخ داد دركودكاني كه در پروژة جبراني شركت كردند .

نويسنده : موريس ، برسين اي ، موريس ، جودج 1966  .

محيط زيست كودكان از سطوح پايين اجتماعي ـ اقتصادي شديداً بر ضد موفقيت آنان در مدرسه عمل مي كند . براي كمك به خنثي كردن يا برعكس كردن كاستي هاي دورة كودكي برنامة تقويت پيش دبستاني ابداع شد .

اين سند ارزيابي اي از يك برنامة تابستاني جبران عقب افتادگي سال 1966 براي كودكان 4 و 5 ساله در Kearney در نبراسكا مي باشد . قسمتها براي كودكان محروم در آغاز آن برنامه و مجدداً در نزديكي پايان دورة مهد كودك اجرا شد . نتايج با نمرات تست يك گروه هماهنگ شده از كودكان غير محروم تست شده در آغاز و پايان دورة مهد كودك مقايسه شد . هدف اصلي اين مقايسه فهميدن اين بود كه آيا برنامة تقويتي افزوه بر مهد كودك حاصل كنندة موفقيت بيشتر از مهد كودك حاصل كنندة موفقيت بيشتر از مهد كودك تنهايي ايجاد شده است . نتيجه گيري از نتايج تستهاي (1) توانايي عقلاني (2) درك بصيري (3) موفقيت (4) تطبيق و رشد اجتماعي اين بود كه تركيب قبلي نتايج و دستاوردهاي بيشتري به وجود مي آورد . به لحاظ آماري تفاوت هاي قابل توجه موافق گروه آزمايشي در واقع در رابطه با تست توانايي عقلاني بدست آمد ، ولي تمايلات مطلوب به طور كمي مشاهده شد هدف ثانوية اين مطالعه بررسي تأثير بر واكنش كودكان محروم در استفاده از محرك هاي وظيفه شناسي كم و محرك هاي وظيفه شناسي زياد در تمارين متعدد و مختلف ادراكي ـ حركتي بود . نتايج غير قاطع بود . اين سند همچنين شامل چكيدة مختصري از بروشورهاي  علمي در مورد موفقيت افراد محروم به لحاظ فرهنگي و چندين مورد پژوهي از كودكاني بود كه در برنامه جبران عقب افتادگي شركت داشتند .

توصيف گرهاي اصلي : موفقيت ها و دستاوردها ، محروم تفاوت هاي هوشي ، كودكان مهد كودكي ، آزمودن .

توصيف گرهاي فرعي : مورد پژوهي ، تحليل تطبيقي ، تطبيق اجتماعي ، درك بصري ، فعاليت هاي تقويتي ، گروههاي جور شده ، ابزار اندازه گيري ، ارزيابي برنامه .

هوش عملي و اثر معلم دبستان:(اندازه گيري و قدرت پيش بيني تلويحي) در آمريكا و اسرائيل .

البته يك بعد مهم از تأثير معلم دانش رسمي از يك يا چند رشتة آكادميكي است . ولي بعد ديگر از تأثير معلم ممكن است غير رسمي ، يا دانش تلويحي از نحوة مديريت موقعيت هاي چالش ، يا حتي بحران باشد . كه در كلاس به وجود مي آيد . دانش تلويحي با منحني اين است كه فرد لازم است چه چيزي را بداند تا در يك تلاش و تكاپو موفق شود تلاشي كه معمولاً به طور بارز آموخته مي شود و اغلب حتي بيان نمي شود . اين دانش شيوه اي است ، و بنابراين صرفاً شكل آماري از دانستن نيست بلكه دانش مورد استفاده است . برآورد اندازه گيري ازدانش تلويحي را براي معلمان دبستان اجرا كرديم تا تأثير احتمالي معلمان را در پرداختن به موقعيت هاي مشكل ساز كلاسي تعيين كنيم . در بررسي 1 ، هدف اصلي تعيين اين بود كه آيا سنجش و اندازه گيري و اندازه گيري ما درجه بندي هاي مدير مدرسه از عملكردهاي كلاس معلمان و همچنين رتبه بندي هاي معلمان از تأثير خودشان را پيش بيني مي كند .

دريافتيم معلماني كه در ليست دانش تلويحي مان نمرات بالاتري گرفتند توسط مديرانشان مؤثرتر طبقه بندي شدند اما خودشان را كمتر مؤثر طبقه بندي كردند . نتيجه گيري كرديم كه اندازه گيري بعدي مهم از تأثير معلم از طريق اندازه گيري دانش تلويحي امكانپذير است .

«محيط اوليه در رشد عقلاني»

محيط خانه :  از كجا اين همه ياد گرفته ايد ، فكر مي كنيد كدام جنبه هاي تجربيات خانگي كودكان ، بر رشد عقلاني اوليه آنها تأثير مي گذارد ؟ مشاهده خانه براي ارزيابي محيط (HOME) ، روشي است براي گرد آوري اطلاعات دربارة كيفيت محيط خانه از طريق مشاهده و مصاحبه با والدين (كالودل ، برادلي ، 1994) جدول توصيه هاي مراقبتي عواملي را نشان مي دهد كه در 3 سال اول زندگي توسط HOME  ، اندازه گيري شده اند . هر يك  از اين عوامل با عملكرد كودكان نوپا در آزمون رواني ، همبستگي مثبت دارند ،همچنين نمره هاي زيادHOME  با افزايش هوشبهر بين 1 تا 3 سالگي ارتباط دارند  در حالي كه نمره هاي كم HOME ، كاهش 15 تا 20 نمره اي را نشان مي دهند .

محيط فيزيكي منظم و تحريك كننده به علاوة محبت  و ترغيب  والدين ، صرف نظر از مرتبه اقتصادي ـ اجتماعي و قوميت ،همواره هوشبهر اولية نوباوگان و كودكان را پيش بيني مي كنند . مقدار صحبت كردن والدين با نوباوگان و كودكان نوپا ، اهميت  زيادي دارد. صحبت كردن والدين  به پيشرفت زبان ، بسيار كمك مي كند  ، پيشرفت  زبان  به نوبه خود ،هوش و موفقيت تحصيلي  را در مدرسة  ابتدايي پيش بيني مي كند .

در پژوهشي كه انجام شده بود ، همة كودكان  با والدين تني خود بزرگ شده بودند كه علاوه بر محيط مشترك ، وراثت آنها نيز مشترك بود . والديني كه از لحاظ ژنيتيكي باهوشتر هستند تجربه هاي بهتري را تأمين مي كنند علاوه بر آن فرزنداني را به دنيا مي آورند كه از لحاظ ژنتيكي باهوشترند و ضمناً تحريك بيشتري از والدين خود دريافت مي كنند توجه كنيد كه اين فرضيه به همبستگي ژنتيك ـ محيط اشاره دارد ، و شواهد موجود از آن حمايت مي كند (چرني ، 1994) با اين حال وراثت كل ارتباط بين محيط خانه و نمره هاي آزمون رواني را توجيه نمي كند غير از دخالت هوشبهر والدين ، شرايط زندگي خانواده نيز هوشبهر كودكان را پيش بيني مي كند . در اين تحقيق معلوم شد نوباوگان و كودكاني كه در خانواده هاي كم جمعيت بزرگ شده بودند والديني داشتند كه از لحاظ كلامي خيلي بيشتر راغب به پاسخگويي بودند ـ عامل مهمي كه به پيشرفت زبان ، هوش و موفقيت تحصيلي كمك مي كند (ايواسن ، مكسول ، هارت ، 1999) .

«مهدكودك نوباوگان و كودكان نوپا»

محيط خانه ، تنها موقعيت مؤثري نيست كه كودكان اوقات خود را در آن سپري مي كنند . اين روزها بيش از 60 % مادران آمريكايي كه فرزند زير دو سال دارند شاغل هستند (ادارة سرشماري آمريكا 1999) مهد كودك مخصوص نوباوگان و كودكان نوپا بسيار متداول شده است و كيفيت آن تأثير عظيمي بر رشد عقلاني دارد . پژوهش حاكي از آن است كه نوباوگاني كه از مهد كودك با كيفيت بد برخوردار بودند صرف نظر از مرتبة اجتماعي ـ اقتصادي خانوادة آنها در آزمون مهارتهاي شناختي و اجتماعي ، نمرة كمتري مي گيرند . در يك تحقيق ، معلوم شد كودكاني كه در سال اول زندگي به مهد كودكي وارد شده بودند كه كيفيت آن بد بود تا سالهاي پيش (دبستاني) در آنجا مانده بودند ، توسط معلمان ، حواس پرت بي ملاحضه نسبت به ديگران و بي علاقه به تكليف ارزيابي شدند (هووس ، 1990 ) .

برعكس مهد كودك خوب مي تواند تأثير ناگوار زندگي خانوادگي فقر زده و تحت فشار را كاهش دهد . در يك مطالعة طولي سوئدي معلوم شد كه وارد شدن به مهد كودك خوب در نوباوگي و نوپايي ، با قابليت شناختي ، عاطفي و اجتماعي در اواسط كودكي و نوجواني ، ارتباط دارد . (آندرسون ، 1989 ، 1992 ، برو برگ و همكاران 1997) .

آموزش خصوصي در مقابل آموزش مدرسه اي :

تصميم والدين بر اينكه كودكان تيز هوش خود را بايد به مدرسه بفرستند يا نه . پرسشي است كه در تمام سالهاي آموزش اجباري يا فقط در طي بخشي از آن مي تواند مطرح باشد مثلاً آموزش مخصوص كودكان تيز هوش در اكثر جوامع ايالات متحده از كلاسهاي چهار و پنج و شش شروع مي شود به اين دليل والدين ممكن است براي سالهاي كودكستاني و ابتدايي جايگزين ديگري را بجاي مدرسة عمومي در نظر بگيرند در حالي كه ممكن است علاقمند باشند در سالهاي متوسطه در برنامه هاي موجود مدارس شركت كنند . معمولاً توجه به هوش علمي يا ذهني با افزايش سطوح تحصيلي فزوني مي گيرد . از طرف ديگر ، پاسخ به بروز يك استعداد ممكن است در هز زماني اتفاق افتد و گاهي در سنين بسيار كم اجتناب ناپذير است . موزارتها و بتهورنهاي معدودي هستند كه تواناييهايشان در سنين طفوليت ظاهر مي شود با اين حال زماني كه استعداد بروز مي كند . والدين معمولاً در صورت وجود امكانات از راه تشويق و تربيت آن پاسخ مي دهند . مدارس تمايل كمتري در طول سالهاي اوليه به انجام چنيسن كاري دارند عمدتاً به اين علت كه حتي اگر وجود استعداد را تشخيص دهند آمادگي انجام هيچ كاري را براي آن ندارند . (كلانكي ـ 1377) .

دورة پيش دبستاني و مهد كودك و اهميت آن  :

اين دوره معمولاً از 3 تا 4 سالگي آغاز مي شود و مدت آن 2 تا 3 سال است . دورة كودكستان را دورة جدا شده تدريجي از محيط ثانوس و مألوف خانه و آماده شدن براي انس گرفتن و كار و فعاليت در مدرسه گويند .

دوره اي كه «باغچة كودكان» يا «خانة كودكان» نيز نام گرفته است . (استادان طرح جامع آموزش خانواده ـ 79) مزاياي تجربة كودكستان هم توسط والدين وهم توسط معلمين تأييد مي شود . اين تجربه به عنوان مقدمه اي بر آموزش رسمي ، فراهم آورندة تجاربي همنشيني و اجتماعي شدن ، تشويقي بر استدلال و شروع فرآيند جداسازي از والدين و خانه محسوب مي شود . از نظر تعليم وتربيت ، آموزگاران كودكستانهاي رسمي فرآيندهاي «آمادگي» براي خواندن و ساير يادگيري ها را آغاز كرده و كودك را با گسترة وسيعي از تجاربي كه بينايي براي سالهاي بعدي مدرسه فراهم مي آورد آشنا مي كنند .

بزرگترين عيب منحصر به فرد كودكستانهاي دولتي در تمام كشور ديده مي شود اين است كه آنها با نيازهاي كودكان داراي تواناييهاي بالا همخواني ندارند . براي كودكان تيز هوشي كه اغلب مي توانند بخوانند ، اعداد و تركيبات ابتدايي را مي شناسند ، و معمولاً اغلب فعاليت هاي آماده سازي كودكستانها را گذرانده اند ، عوامل اندكي براي تهيج آنها در اين دنياي بيگانه وجود دارد . كتابها بيش از حد آسان است ، بازيها پاسخگوي تواناييهاي آنها نيست و همكلاسي اشان نياز آنها به فعاليت هاي پيچيده تر يا كارهاي عالي تر را درك نكرده و پاسخ نمي دهند . آنها هنوز مدرسه را آغاز نكرده طعم ملالت و ناكامي و انزوايي را كه در طي سالهاي بالاتر بدتر و بدتر خواهند شد مي چكند در حالي كه اغلب والدين از حضور كودك خود در چنين كودكستانهايي استقبال مي كند . والدين كودكان تيز هوش خود را مجبور به بررسي ساير راه حل هاي ممكن مي بينند . اگر كودكان قبلاٌ در مهد كودك حضور يافته باشند والدين ممكن است دريابند كه كودكان تيزهوشان پيش از اين بوسيلة مدرسه سرخورده شده اند . حتي والديني كه كودكانشان چنين تجاربي را نداشته اند ذينفع هستند ، زيرا براي آنها اين ترس وجود دارد كه كودكانشان چنين تجاربي را نداشته اند ذينفع هستند . زيرا براي آنها اين ترس وجود دارد كه كودكستان يك تجربة ملالت بار و بيهوده خواهد بود . (كلانكي 1377 ) .

اهداف و فرضيه ها :

هدف كلي : بررسي تأثير آموزشهاي مهد كودك بر رشد هوش عملي كودكان 7 ـ9 ساله دختر و پسر شهرستان ابهر است .

هدف فرعي يا جزئي :

اين است كه مهد كودك مي تواند هوش عملي را در كودكان بالا ببرد يعني آن دسته از كودكاني كه به مهد كودك نرفته اند از هوش عملي كمتري برخوردارند زيرا مهد كودك مركزي است كه كودك بايد در آنجا به فعاليت هاي عملي دست بزند و از ابتكار و هوش ابتكاري برخوردار باشد .

اهداف كاربردي :

1 ـ با توجه به افت تحصيلي بالا به خصوص در ميان كودكان خانواده هاي كم درآمد و آنان كه مشكلات خانوادگي دارند مي تواند اهميت وارد كردن  كودكان به جريان آموزش سنين خردسالي را درك كرد .

2 ـ ثابت شده اند كودكاني كه مراكز پيش دبستاني را  طي كرده اند آسان تر از كودكاني كه از اين امتياز محروم بوده اند وارد دبستان و مراحل بعدي تحصيل مي شوند . بنابراين گذراندن اين دوره عامل مهمي در موفقيت تحصيلي به حساب مي آيند (بازاللهي ، 1381) .

3 ـ از طريق هزينه كردن در اين مقطع سني با برنامه ها و آموزش هاي صحيح براي كودكان سبب مي شود بستر فرهنگي مناسبي براي تغيير بسياري از عادات غلط باشد . تأثير آموزشهاي مستقيم در اين دوران چندين برابر آموزشهاي غير مستقيم نظير رسانه هاي گروهي است . (اللهياري و همكاران 1380) .

4 ـ تحقيقات انجام شده از تأثير نگرش اوليا بر تعليم و تربيت كودكان گواهي مي دهند چنان كه اوليا آگاه و علاقمند به رشد كودك ، در پرورش كودكان خود موفق تر بوده و كودكاني شاد ، سالم و پويا به جامعه تحويل داده اند . خانواده هايي كه به سرنوشت كودك خود مي انديشند قطعاً به كارگيري همه امكانات به منظور رسيدن به وضعيت مطلوب با تصويرهاي ذهني مثبت براي كودك خويش گام بر مي دارند و از محيط اطراف و مراكز تعليم وتربيت و منابع مختلف ديگر به اين منظور استفاده مي برد. (اشتري ـ 1383) .

5 ـ اوليا آگاهي از اين كه آموزش پيش از دبستان (3 تا 6 سال) نقش بسزايي در رشد و پرورش خلاقيت و توانمندي ها و شخصيت كودك در جهت فرهنگ پذيري و جامعه پذيري دارد . در تلاش براي شناسايي مراكزي هستند كه بدون هيچگونه فشار رواني بر كودكان آنها را با نقش هاي گوناگون افراد و تأثيرات آن بر زندگي آشنا نمايند و با دقت و توجه به نيازهاي كودكان كسب تجربيات كودك رافراهم آورند . (اشتري ـ 1383) .

فصل دوّم

روش تحقيق

تعاريف نظري اصطلاحات :

هوش : آنچه يك آزمون ميزان شده هوش مي سنجد و توانايي آموختن از راه تجربه ، تفكر به شيوة انتزاعي و رويارويي مؤثر با محيط .

هوشبهر : (IQ)

نمره اي كه در مقايسة عملكرد فرد با عملكرد ساير افراد هم سن را در يك آزمون هوشي امكانپذير مي سازد .

سن عقلي (سن ذهني) (MA)

واحد مقياس پيشنهادي بنيه براي هوش آزمايي . در يك آزمون هوشي كه درست ميزان شده باشد گروه طرف كودكان شش ساله داراي سن عقلي شش ، گروه صرف كودكان هفت ساله داراي سن عقلي هفت هستند و به همين ترتيب ساير گروههاي سني . كودكي كه سن عقلي او بيشتر از سن تقويمي اوست يك كودك پيشرفته و كودكي كه سن عقلي او كمتر از سن تقويمي اوست يك كودك عقب مانده محسوب مي شود .

سن تقويمي : (سن زماني) (CA)

سن شخص از آغاز تولد .

تعريف عملياتي واژه ها :

آموزش مهد كودك :

تعليماتي است كه در مراكز مهد كودك و پيش دبستاني به كودكان داده مي شود . مفاهيم كمي در رياضي مانند كو و زياد و بالا و پائين ، شمارش ، مفاهيم طبيعي و روزمره مانند روز و شب و كوه و دشت و جنگل  و …. و مفاهيم اجتماعي و فرهنگي مانند پليس ، پزشك و معلم و …. مدنظر است . در مهد كودك اين مفاهيم به عنوان مفاهيم پايه آموزش داده مي شود .

هوش :

آنچه از يك آزمون ميزان شدة هوش مي سنجند و توانايي آموختن از راه تجربه ، تفكر به شيوة انتزاعي و رويارويي مؤثر با محيط .

هوشبهر :

نمره ايست كه فرد در آزمون مكعبهاي كهس انجام مي گيرد .

هوش عملي :

شخص اعمالي را انجام دهد كه نشانگر هوش او باشد براي مثال تنظيم تصاوير ، الحاق قطعات و ……..  و قابليت انطباقي و وقف پذيري يك در محيط در حال تغيير اشاره مي كند .

متغير مستقل : رفتن و نرفتن به مهد كودك مي باشد .

متغير وابسته : هوش عملي است .

در اين تحقيق هدف بررسي :

ـ رشد هوش عملي كودكان برخوردار از آموزش هاي مهد كودك بيش از رشد هوش عملي كودكان محروم از آموزشهاي مهد كودك است .

ـ بين كودكان دختر و پسر برخورداراز آموزش هاي مهد كودك بررشد هوش عملي تفاوت معنا داري وجود دارد .

جامعه آماري :

اين پژوهش به منظور بررسي تأثير مهد كودك بر رشد هوش عملي كودكان است كه قبل از ورود به مدرسه ، دورة مهدكودك و پيش دبستاني را طي كرده اند .

نمونه :

براي نمونه برداري تعداد 96 نفر از دانش آموزان مقاطع اول ودوم و سوم دبستان نمونه تحقيق را شامل مي شوند تعداد 48 نفر از آنان برخوردار از آموزش مهد كودك 48 نفر ديگر از اعضاي نمونه فاقد آموزش هاي مهد كودك مي باشند . شيوة نمونه گيري به صورت تصادفي ـ خوشه اي مي باشد . از بين مدارس شهر ابهر 6 مدرسه گزينش شدند ، 3 مدرسه دخترانه و 3 مدرسه پسرانه كه هر از اين مدارس تعداد 16 نفر از هر كدام از مقاطع اول و دوم و سوم جهت انجام آزمون انتخاب شدند .

روش جمع آوري اطلاعات :

ابتدا با استفاده از مجوز گرفته از دانشگاه مربوط به آموزش و پرورش كل استان زنجان شهر ابهر معرفي شدم و بعد از رجوع به آموزش و پرورش و گرفتن ليست مدارس 6 مدرسه را به صورت تصادفي انتخاب كردم عبارتند از :

1 ـ مدرسة نائض (دخترانه) .

2 ـ مدرسه شاهد (دخترانه) .

3 ـ نفيس (دخترانه) .

4 ـ غزالي (1) (پسرانه) .

5 ـ پرورش (پسرانه) .

6 ـ فرهنگيان (پسرانه) .

كه 3 مدرسه پسرانه دخترانه و از مدرسه 16 نفر انتخاب شدند و براي اينكه متوجه شويم كدام مهد رفته و كدام مهد نرفته اند از يك پرسشنامه كه بيشتر جنبة آشنايي با بچه ها را داشت تهيه كردم كه در اين پرسشنامه .

نام و نام خانوادگي :                 سن كودك :                جنسيت :                     

شغل مادر :                          تحصيلات پدر :              تحصيلات مادر :

تعداد فرزندان خانواده :                   كودك چندمين فرزند خانواده مي باشد :

كودك مهد كودك رفته يا نرفته :         

با توجه به پرسشنامه مطرح شده اطلاعات مختصري بدست آمد كه اين اطلاعات را با كلية نتايجي كه در نتيجه انجام آزمون بدست آمده اند مقايسه كرده و نتايج كلي را در فصل (3) توصيف و توضيح مي دهيم .

«روش يا طرح تحقيق» :

روش يا طرح تحقيق اين پژوهش علي پس از وقوع يا پس رويدادي ¹ است .

روش علي پس از وقوع به روشي گفته مي شود كه در آن پژوهشگر به جاي ايجاد يا اجراي آزمايش ، پس از وقوع آن ، به پژوهش دربارة آن موضوع مي پردازد . در اين طرح ها سعي مي شود حاصل اين آزمايش يا رخداد را با علل وابسته آن مشخص سازند . (دلاور 1379) .

اين پژوهش هم بر روي گروهي صورت مي گيرد كه سن مربوط به مهد كودك را سپري كرده اند و اينك در سن مدرسه هستند . به اين جهت روش تحقيقي اين پژوهش علي پس از وقوع است . اين پژوهش يك پژوهش بنيادي است .

پژوهش بنيادي اگر چه مي تواند كاربرد علمي داشته باشد ولي هدف افزايش حيطة فهم و دانش است . در اين نوع پژوهش ها تأكيد بر مطالعة همبستگي دروني متغيرهاست . (دلاور ، 1379) .

1 . EX – Post  Factoo

در واقع هدف اصلي تحقيق بنيادي گسترش حيطة علم است و اين پژوهش مي تواند اقدامي باشد جهت انجام پژوهش هاي بعدي در عرصة نظير اين پژوهش كه بررسي هايي صورت گيرد در خصوص تأثير مهد كودك با مراكز پيش دبستاني بر روي رشد كودكان .

آزمون مكعب هاي كُهس .

تاريخچه :

آزمون مكعب هاي كُهس كه از نوع آزمون هاي عملي است در سال 1920 توسط كُهس جهت يادگيري از دخالت عامل در اندازه گيري هوش ساخته شده است . اين آزمون در آغاز شامل 16 عدد مكعب رنگي و 25 تصوير بوده است . كُهس پس از آزمايشات اوليه تعداد تصاوير را به 20 تصوير رساند ، در سال 1923 به علت طولاني بودن زمان اجرا سه تصوير ديگر را حذف كرد و در كل 16 مكعب و 17 تصوير باقي ماند . (گنجي 1381) .

روش اجراي آزمون همان روشي است كه كُهس در آغاز تدوين كرده بود ، ولي  روش نمره گذاري فعلي با روش كُهس فرق دارد . كُهس براي نمره گذاري به سه عامل توجه داشت .

الف : موفقيت در اجراي آزمون (4 نمره ) .      ب : عامل زمان (3 نمره) .      

ج : دقت در اجرا (1 نمره )

دشواري و روشن نبودن روش نمره گذاري كُهس براي مجريان آنان را به فكر تغيير شيوة نمره گذاري انداخت . (كرمي ، 1382) .

هات در سال 1930 تنها عامل زمان را وسيله نمره گذاري قرار داد و تحقيقات انجانم شده در اين زمينه ضريب همبستگي بين ضرايب هوشي كه كُهس و روش هات محاسبه شده بود عددي معادل 994 % را نشان مي دهد .

در سال 1933 تحقيقات آرتور نيز نتايج تحقيقات هات را تأكيد كرد و در ضمن آرتور تغيير ديگري در آزمون كُهس ايجاد كرد . او جاي تصاوير 7 و 8 و 10 و 11 و نيز 13 و 14 را با هم عوض كرد . و اين جابه جايي تصوير باعث تغيير در توقف تست گرديد . در روش كُهس آزمون بعد از 5 شكست متوالي متوقف مي شد ولي در اجراي آرتور بعد از 3 شكست متوالي آزمون متوقف مي شود . آنچه در مورد اين پرورژه انجام مي شود آزمون كهس آرتور مي باشد . (گنجي ، 1381) .

«ماهيت آزمون»

بنيه درجه بندي هوشمندي فرد را در ارتباط با سه واكنش مهم او به شرح زير مي داند : الف  ـ دقت در حل مسئله .ب ـ تلاش آگاهانه براي سازگاري با موقعيت . ج ـ قدرت انتقاد از خود به نظر كُهس درجه موفقيت فرد در آزمون او نيز به واكنش هايي كه بنيه براي هوشمندب متذكر شده است بستگي دارد . او عقيده دارد كه اين 3 عامل در موفقيت هر يك از تصاوير به كار گرفته شده است . اگر قدرت هوشمندي به عمل ، تجزيه و تحليل ، تركيب ، وارسي مقايسه ، تشخيص ، قضاوت انتقاد تصميم گيري بستگي داشته باشد در اين صورت آزمون مكعب هاي كُهس را نيز مي توان به عنوان آزموني كه هوش را مي سنجد به كار مي رود . (كرمي ، 1382) .

آزمون مكعب هاي كُهس توانايي سنجش رفتار تحليلي و تركيبي تفكر انسان را در عاليترين سطح آن دارا است . زيرا جهت اجراي صحيح تصاوير كه با درجه دشواري فزاينده اي ارائه مي شوند نياز به دخالت كنشهاي فكري آزمودني دارد . اين كنش ها شبيه كنش هايي است كه در آزمون هاي كلامي به كار گرفته مي شوند . علاوه بر اين آزمون كُهس در اثر تفاوت بين مكعب هاي واقعي و مكعب هاي تصوير كه تلاش را براي ساختار فضايي لازم است فعاليت هاي فري تفكر ¹ را نيز وارد عمل مي كند . (گنجي ، 1381) . 

وسايل لازم جهت اجراي آزمون :

الف ـ جعبه حاوي مكعب ها :

اين آزمون داراي 16 عدد مكعب به ابعاد 5/2 سانتي متر مي باشد كه 4 سطح جانبي آن به رنگ هاي آبي ، زرد ، سفيد ، قرمز و دو سطح يكديگر كه هر كدام توسط قطري به دو قسمت تقسيم شده اند داراي دو رنگ مي باشد يكي از سطح به رنگ زرد و آبي و ديگري سفيد و قرمز مي باشد .

ب ـ دفترچه تصاوير :

دفترچه تصاوير آزمون كُهس داراي 17 تصوير رنگي است كه از شماره 1 تا 17 نمره گذاري شده است . ترتيب ارائه تصاوير طبق استاندارد آرتور در سال 1933 مي باشد . هر كدام از تصاوير روي كارتي چاپ شده است و شمارة تصوير در سمت چپ (بطرف آزمودني) و زمان اجرا در طرف راست به صورت معكوس (به طرف آزمايند ه) نوشته شده است . (گنجي، 1381) .

ج ـ برگ نمره گذاري :

در بالاي اين برگ مشخصات آزمودني ثبت مي گردد و داراي جودلي است كه تعداد امتيازاتي را كه به آزمودني بر حسب زمان اجراي تصوير تعلق مي گيرد نشان مي دهد .

د ـ كرونومتر :

جهت اندازه گيري زمان ، كرنومتر يا ساعتي كه بتوان دقيقه و ثانيه را به سهولت يادداشت نمود ضروري است .

روش اجراي آزمون :

قبل از اجرا ، آزماينده شرايط اجراي آزمون را فراهم ساخته و مصاحبه اي مشاوره اي جهت كاهش نگراني هاي آزمودني و ايجاد آمادگي در او  و ثبت  مشخصات انجام  مي دهد . آنگاه آزماينده مكعب ها را روي ميزمقابل آزمودني مي ريزد .

اين آزمون با توجه به شناخت آزمودني ها از رنگ ها و آشنايي آنها به زبان كلامي داراي دستورالعمل هاي متفاوتي به شرح زير است :

1 ـ دستورالعمل اجرا براي افرادي كه زبان كلامي را مي فهمند كه اين خود به 2 دسته تقسيم مي شوند . الف ) كساني كه رنگ ها را مي شناسند . ب ) كساني كه رنگ ها را تشخيص نمي دهند . (كرمي 1380) .

2 ـ دستورالعمل اجرا براي كساني كه زبان كلامي را نمي فهمند . در اينجا با توجه به فزونيو كاربرد اين آزمون روي كودكان عادي . ما دستورالعمل اجراي آن را روي گروه 1 ـ دسته الف شرح مي دهيم :

الف : آشنا ساختن آزمودني با مكعب ها :

قبل از اجرا آزماينده بايد اطمينان حاصل كند كه آيا آزمودني رنگ ها را مي شناسد يا نه . براي اين كار همه مكعب ها را روي ميز مي ريزد و مي گويد : كليه اين مكعب ها را كه مي بيني همه شان مثل همند . سپس يكي ازمكعب ها را در بر مي دارد و در حاليكه يكي از سطوح تك رنگ آن را با انگشت نشان مي دهد از آزمودني مي پرسد : «اين جا چه رنگي است ؟» بعد از شنيدن جواب صحيح يا غلط ،همين روش را براي سه سطح جانبي ديگر به كار مي برد اگر آزمودني نتوانست رنگ ها را تشخيص دهد از دستورالعمل مخصوص اينگونه افراد استفاده كنيد . براي آشنا ساختن آزمودني ها با سطوح دو رنگ ، آزماينده با نشان دادن هر يك از دو سطوح ، در حاليكه با انگشت اشاره مي كند ، مي گويد : شما در اين جا دو رنگ مي بينيد ، قرمز( انگشت آزماينده روي رنگ قرمز) و سفيد (انگشت آزماينده روي رنگ سفيد) . و در اين دو طرف دو رنگ ديگر يعني آبي (با انگشت نشان مي دهد) و زرد (انگشت روي رنگ زرد) سپس مكعبي كه در دستش است ميان مكعب هاي ديگر مي گذارد و مي گويد يادت باشد كه اين مكعب ها مثل همند .

ب ـ آزمايش تمريني (زمان آزاد)

آزماينده چهار مكعب به آزمودني مي دهد و مي گويد : «با اين چهار مكعب يك مربع كاملاً قرمز بسازيد .» اگر آزمودني موفق نشد آزماينده در ساختن مربع قرمز به او كمك مي كند و آنچه را براي اين كار لازم است به او شرح مي دهد . آنگاه با گفتن كلمة «خوب» چهار مكعب را در پهلوي مكعب هاي ديگر مي گذارد . (كرمي ، 138) .

ج ـ آزمايش حقيقي

تصوير شماره 1 ـ آزماينده دفترچه تصاوير را در جلوي آزمودني و در سمت چپ او روي ميز گذاشته و تصوير شماره يك را باز كرده و مي گويد «خوب شما با اين مكعب ها يكي مثل اين(با انگشت به تصوير اشاره مي كند) درست كن مي بيني كه اينجا بايد قرمز و اين يكي بايد آبي باشد (با انگشت رنگ هاي قرمز و آبي را نشان مي دهد) و با گفتن كلمة «شروع كن » آزمودني را به فعاليت وامي دارد و در همان زمان كرونومتر را به كار مي اندازد . اگر آزمودني در زمان مقرر موفق شد تصوير را بسازد زمان صرف شده را روي ورق نمره گذاري در مقابل شمارة يادداشت كرده و كرونومتر را روي صفر مي آورد ، مكعب هاي استفاده را با دگر مكعب ها مخلوط كرده و به تصوير شماره 2 مي پردازد . » ولي اگر آزمودني نتوانست در حداكثر زمان داده شده سني 5/1 دقيقه تصوير را بسازد ، اجازه مي دهد تا از اين زمان هم تجاوز نمايد و در صورت لزوم حتي به او كمك مي كند تا تصوير را بسازد ، آنچه كه مسلم است اين است كه در اين حالت نمره اي به آزمودني در تصوير شمارة 1 به آزمودني تعلق نمي گيرد . (كرمي ،138) .

تصوير شماره 2 ـ «آزماينده تصوير شماره 2 را ارائه مي كند و مانند تصوير شماره يك اول نام رنگ ها را گفته و با انگشت نشان مي دهد و بعد در حاليكه كرونومتر را به كار مي اندازد به آزمودني مي گويد «شروع كن» در صورت عدم موفقيت آزمودني در وقت مجاز به او در ساختن تصوير كمك مي كند اگر تصوير كمك مي كند اگر تصوير پس از پايان دقت مجاز ساخته شود نمره به آزمودني داده نمي شود .

تصوير شماره 3 تا 17 از كارت شماره 3 به بعد آزماينده نه اسم رنگ ها را مي گويد و نه در ساختن تصاوير به آزمودني كمك مي كند آزماينده تصوير شمارة يك را باز كرده و مي گويد يكي مثل اين« درست كن» و با گفتن كلمة «شروع كنيد» كرونومتر را بكار مي اندازد . در صورتيكه آزمودني تصوير را در زمان مجاز بسازد ، زمان صرف شده را روي برگ نمره گذاري جلو شماره 3 يادداشت مي كند و كرونومتر را روي صفر بر مي گرداند . مكعب هاي استفاده شده را با بقيه مكعب ها مخلوط كرده و تصوير بعدي را ارائه مي كنند و در مورد تمام تصاوير آزمودني مي گويد «حالا يكي مثل اين بسازيد» شروع كنيد ، و در همان زمان كرونومتر را به كار مي اندازد .

د ـ توقف آزمون :

آزمون پس از سه شركت متوالي قطع مي گردد .

تصريح دستورالعمل :

1 ـ آزموني قبل از شروع نبايد تصاوير دفترچه را ببيند و در جريان آزمايش نيز فقط يك تصوير جلو چشمش خواهد بود .

2 ـ آزمودني پس از تصوير شماره 2 ، پس از اتمام وقت مجاز ، حق ندارد كار خود را ادامه دهد . يعني اگر در زمان مجاز موفق به ساختن تصوير نشده آزمون را متوقف مي كنند و در روي ورقه نمره گذاري جلو شماره آن تصوير خط تيره مي كشند يا صفر مي گذارند و كرونومتر را به صفر برگردانده و مكعب هاي استفاده شده را با ديگر مكعب ها مخلوط كرده و تصوير بعدي را ارائه مي كنند .

3 ـ اگر آزمودني موقعچيدن مكعب ها به سطوح جانبي توجه نمايد و بر مبناي آن بخواهد مكعب ها را جابه جا كند ، آزماينده به او مي گويد : اينها (اشاره به سطوح جانبي) مهم نيست تو بايد اينجا (اشاره به سطوح بالا) را نگاه كني .

4 ـ دقت كنيد سه عمل برگرداندن صفحات دفتر چه تصاوير گفتن كلمه «شروع كنيد» و راه انداختن كرونومتر همزمان انجام گيرد .

5 ـ اگر آزمودني قبل از پايان زمان مجاز كار خود تمام كند به خيال اينكه تصوير را ساخته ولي تصوير ساخته شده در سمت نباشد آزماينده مي گويد اين كاملاً صحيح نيست ، مدل را خوب نگاه كن عيناً مثل اين بسازيد .

6 ـ اگر آزمودني قبل از پايان زمان مجاز از كوشش دست بردارد و در حاليكه تصوير را درست ساخته اما جرأت نمي كند تا بگويد تمام كرده است . در اين حالت آزماينده با حالت لحن بي تفاوت مي پرسد «تمام شد» در صورتيكه جواب ثبت شده باشد زمان صرف شده را ياداشت مي كند و اگر منفي باشد آزمودني را تا پايان وقت مجاز آزاد مي گذارد .

7 ـ اگر آزمودني قبل از پايان وقت مجاز از ادامة كار خود داري كند بايد گفت . «باز هم سعي كن ، ادامه بده ، باز هم امتحان كنيد» و تشويق هاي ديگر ، ولي از كارت شماره 3 به بعد نبايد كوچكترين كمكي در حل مسئله انجام مي گيرد .

8 ـ در جريان آزمايش ، اگر آزمودني خواست جاي دفترچه تصاوير را عوض كند ، به او اجازه دهيد تا دفترچه را هر جا كه دلش مي خواهد بگذارد . اما اگر دفترچه را در جهت نامناسبي گذاشت يا ملودي قرار داد كه مانع دستكاري آزاد مكعب ها مي شود بايد جاي آن را اصلاح كرد .

9 ـ اگر آزمودني پرسيد كه چند تا مكعب براي ساختن تصاوير لازم است بايد گفت : آنقدر كه لازم است بايد تصاوير را صحيح درست كرد .

10 ـ در ضمن اجرا اگر رفتار بارزي از آزمودني مشاهده كرديد (مثل دستپاچگي ، خجالتي بودن ، بي ميلي كار) در پاي برگه يادداشت كنيد .

«نمره گذاري»   

در نمره گذاري آزمون مكعب ها به آزمون تمريني نمره اي تعلق نمي گيرد و تنها به تصاوير 1 تا 17 و در صورتيكه در زمان ساخته شود نمره داده مي شود . نمره هر تصوير با توجه به زمان صرف شده فرق مي كند . تعداد امتيازات و زمان لازم براي ساختن تصاوير نيز با هم فرق مي كند . شيوة نمره گذاري در زمان لازم براي كسب نمره هاي مختلف در برگ نمره گذاري قيد شده است . در جداول برگ نمره گذاري ستون اول به ترتيب ارائه تصاوير اختصاص دارد و رديفهاي دوم و چهارم و ششم امتيازات مربوط به زمانيهاي است كه در رديفه هاي سوم و پنجم و هفتم نمود . شده است . پس از اجراي هر تصوير آزماينده در ستون دوم از سمت راست برگ نمره گذاري ، روبروي شماره هر تصوير زمان صرف شده براي ساختن تفسير را يادداشت مي كند . (كرمي ، 138) .

براي پيدا كردن نمره اي كه به يك تصوير تعلق مي گيرد ، در ميان سه زمان داده شود در برگ نمره گذاري ، زماني را كه امتيازي است كه بايد به آزمودني داده مي شود و آن را در رديف آخر جداول روبروي شماره همان تصوير مي نويسند .

جمع امتيازات 17 تصوير (نمرات دريافتي در دريف آخر برگ نمره گذاري) نمره كل آزمودني خواهد بود .

«محاسبة بهره هوشي»

نمره كل بدست آمده در آزمون كهس نمره خام است و جهت تبديل نمر ه خام به بهره هوشي نخست سن عقلي آزمودني را اب استفاده از جداول زير پيدا مي كنند سپس سن عقلي و سن تقويمي را در فرمول اشترن قرار داده و بهره هوشي را محاسبه مي كنند .                                                                                  نمره ماكزيمم = 135                     100       ×      =        IQ            

نمره	2	3	4	8	12	16	20	25	31	37	43	49	55	60	65	70	74	78	82	85
ستون عقلي	5	6	66	7	6/7	8	6/8	9	06/9	10	6/10	11	6/11	12	6/12	13	6/13	14	6/14	15

 «برگه نمره گذاري آزمون مكعب هاي كهس»

نام و نام خانوادگي :                          تاريخ تولد :      /            /      

 تاريخ اجرا :                                   كلاس :                            نام آزمونگر :

نمره	زمان صرف شده	نمرة هر تصوير بر حسب زمان صرف شده						ش ـ تصوير
		“30 و ُ1 ـ 21	2	___	____	“20 ـ 0	1
		“30 و ُ1 ـ 31	4	___	____	“30ـ 0	2
		“30 و ُ1 ـ 36	4	“35 ـ “21	5	“20 ـ 0	3
		” ُ2 ـ ” 1  و ُ1	5	1 ـ 31	6	“30 ـ 0	4
		” ُ2 ـ ” 6  و ُ1	5	“5 و 1 ـ “36	6	“35 ـ 0	5
		” ُ2 ـ ” و 56	5	“5 و 1 ـ “36	6	“35 ـ 0	6
		” ُ2 ـ ” 11  و ُ1	6	“55 “41	7	“40 ـ 0	7
		” 30 و ُ 3 ـ 31  و ُ2	5	“10 و ُ1 ـ ” 41	6	“40 ـ 0	8
		” ُ3 ـ ” 11  و ُ2	7	“10 و ُ2 ـ ” 56	8	“55 ـ 0	9
		” 30 و ُ3 ـ ” 41  و ُ2	6	” 40 و ُ2 ـ ” 56  و ُ1	7	“45 و ُ1 ـ 0	10
		” 30 و ُ3 ـ ” 34  و ُ2	7	” 40 و ُ2 ـ ” 26  و2	8	“55 /1 ـ 0	11
		” 30 و ُ3 ـ ” 41  و ُ2	7	” 40 و2 ـ ” 26 و 2	8	“25 /2 ـ 0	12
		” 30 و ُ3 ـ ” 41  و ُ2	7	” 40 و2 ـ  26 و 2	8	“25 /2 ـ 0	13
		” 30 و ُ3 ـ ” 34  و ُ2	7	” 33 و ُ2 ـ ” 21  و2	8	“20 /2 ـ 0	14
		” 4 ” 1  و ُ3	7	” 3 ـ ” 41  و2	8	“4 /2 ـ 0	15
		” 4 ـ ” 6  و ُ3	8	” 5 و3 ـ ” 41  و2	9	“40 /2 ـ 0	16
		” 4 ـ ” 56  و ُ2	9	” 55 وُ2 ـ  41  و2	10	“40 /2 ـ 0	17

«روش هاي آماري»

طبق موضوع تحقيق كه تأثير مهد كودك را در بالا بردن هوش عملي مي سنجد از طريق انجام آزمون مكعبهاي كُهس و استفاده از آزمون t استودنت براي مقايسه ميانگين گروههاي مستقل و رسم نمودار ها كه نشان دهنده نتيجه اين آزمايش است . گروهها با نمونه هايي مستقل هستند كه انتخاب آزمودنيها يا موارد در يك نمونة خاص ، در انتخاب موارد يا آزمودنيهاي گروه ديگر تملاحضاتأثيري نداشته باشد . و همان طور كه از عنوان اين دو گروه بر مي آيد اين نمونه ها كاملاً از يكديگر مستقل هستند . (دلاور ، 1382) .

ملاحضات اخلاقي :

1 ـ برطبق اصل راز داري اين آزمون از تك تك آزمودنيها در اتاق خصوصي انجام گرفت تا اطلاعات شخصي آزمودني ها براي دانش آموزان ديگر فاش نشود .

2 ـ در موارد پرسش مشخصات و شرح حال آزمودني سعي شد با توجه به سنين كم آزمودنيها در موارد پرسش تنها به نام كوچك دانش آموز اكتفا شود .

3 ـ با توجه به حساسيت اولياء مدرسه نسبت به اطلاعات به دست آمده از دانش آموزان در مورد (مشخصات و آزمون هوش) به آنها اطمينان داده شد كه اين اطلاعات كاملاً محفوظ خواهند ماند و هيچ گونه سوء استفاده اي صورت نمي گيرد فصل سوّم

بيان نتايج

در اين تحقيق از روش آزمون t  – test در گروه مستقل استفاده شده است كه فرض صفر مقابل به شرح زير است :

          M₂ = M₁ = H₀   صفر       گروه اول

   M2  M1   = خلاف

فرض صفر : ميانگين گروه مهد كودك رفته و مهد كودك نرفته فرقي ندارد .

فرض خلاف : بين ميانگين گروه مهد رفته و مهد نرفته تفاوت معني داري وجود دارد .

         M₂ = M₁ = H₀   صفر       گروه دوم

   M2  M1   = H₀ خلاف

فرض صفر : بين ميانگين دخترهاي مهد رفته و پسرهاي مهد نرفته تفاوت وجود ندارد .

فرض خلاف : بين ميانگين دخترهاي مهد رفته و پسرهاي مهد نرفته تفاوت وجود دارد .

و t از روش زير به دست مي آيد .

t =

انحراف معيار        =   s²   واريانس و    = ميانگين مي باشد .

وقتي فرض صفر را رو مي كنيم كه مقدار t مشاهده شده بزرگتر از t جدول در سطح Q و

 2  ـ n₂ + n₁ = DF باشد .

پسران» (هوشبهر)

n	مهد رفته		مهد نرفته
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24	116 111 125 115 112 110 110 113 112 102 110 107 107 104 100 107 112 102 104 112 111 110 104 111	13456 12321 15625 13225 12544 12100 12100 12769 12544 10404 12100 11449 11449 10816 10000 11449 12544 10404 10816 12544 12321 12100 10816 12321	107 104 101 101 102 107 100 107 114 113 116 121 114 106 109 121 108 105 106 114 109 111 105 104	11449 10816 10201 10201 10404 11449 10000 11449 12996 12769 13456 14641 12996 11236 11881 14641 11664 11025 11236 12996 11881 12321 11025 10816

X₂                                                                    x₁                                       

X₁ = 2627                                                                                                      X₂ = 2605 ∑  

N₂ = 24                                                               N₁ = 24 

t استودنت

 t پسران

 t پسران

 t = 2/02               جدول t = 0/56                      

پس فرض صفر تأئيد مي شود يعني تفاوت معناداري بين پسران مهد كودك جدول t >t محاسبه شده رفته و نرفته وجود ندارد .

«دختران » (هوشبهر)

n	مهد رفته		مهد نرفته
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24	115 112 118 111 106 109 118 111 117 116 112 117 110 100 105 114 105 124 108 102 112 105 114 117	13225 12544 13924 12321 11236 11881 13924 12321 13689 13456 12544 13689 12100 10000 11025 12996 11025 15376 11664 10404 12544 11025 12996 13689	103 105 114 98 111 111 108 105 112 102 128 120 109 107 121 106 111 112 118 101 103 116 111 105	10609 11025 12996 9604 12321 12321 11664 11025 12544 10404 16384 14400 11881 11449 14641 11236 12321 12544 13924 10201 10609 13456 12321 11025

                     X₁                       X₂                                        

X₁ = 2678         ∑                                                      37X² = 26∑

 n = 24                                                           n = 24

استودنت

 t دختران

 t

t =

پس فرض صفر تأئيد مي شود يعني تفاوت معناداري وجود ندارد .

 جدول t >t محاسبه شده df  = 46

                       پسران                                                        دختران

n	مهد رفته		مهد نرفته
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24	107 104 101 101 102 107 100 107 114 113 116 121 114 106 109 121 108 105 106 114 109 111 105 104	11449 10816 10201 10201 10404 11449 10000 11449 12996 12769 13456 14641 12996 11236 11881 14641 11664 11025 11236 12996 11881 12321 11025 10816	103 105 114 98 111 111 108 105 112 102 128 120 109 107 121 106 111 112 118 101 103 116 111 105	10609 11025 12996 9604 12321 11664 11025 12544 10404 16384 14400 11881 11449 14641 11236 12321 12544 13924 10201 10609 13456 12321 11025

X₁                                                                              X₁

X₁ = 2605∑                                                     37X² = 26∑

n = 24                                                                               n = 24

t  مهد رفته ها

t  مهد نرفته ها

 t = = – 0/31مهد نرفته ها

t  جدول = 021/2                                     t = – 0/31مهد نرفته ها

پس فرض صفر تأئيد مي شود يعني تفاوت جدول t >t محاسبه شدهd_f = 46         معني داري بين افراد نرفته وجود ندارد . (پسرو دختر) .                                                        

پسران                                                      دختران

n	مهد رفته		مهد نرفته
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24	116 111 125 115 112 110 110 113 112 102 110 107 107 104 100 107 112 102 104 112 111 110 104 111	13456 12321 15625 13225 12544 12100 12100 12769 12544 10404 12100 11449 11449 10816 100000 11449 12544 10404 10816 12544 12321 12100 10816 12321	115 112 118 111 106 109 118 111 117 116 112 117 110 100 105 114 105 124 108 102 112 105 114 117	13225 12544 13924 12321 11236 11881 13924 12321 13689 13456 12544 13689 12100 10000 11025 12996 11025 15376 11664 10404 12544 11025 12996 13689

X₂                                                                             X₁

X₁ = 2627    ∑                                                 87X₂ = 26∑

n = 24                                                           n = 24

  استودنت

  مهد رفته ها

 مهد رفته ها

جدول t<t محاسبه شده                                 021/2 = t جدول

پس فرض تأئيد مي شود پس تفاوتي بين افراد مهد رفته پسر و دختر وجود ندارد

اين فصل شامل كلية نتايجي مي باشد كه در نتيجة انجام آزمون بدست آمدند در اين فصل نمره هاي حاصله و عملكرد آزمودني با تغييرهائي موجود در پژوهش مورد بررسي قرار گرفته و نتايج بدست آمده از طريق آزمون t در جدول مربوطه درج شده اند .

جدول شماره 1 ـ3 : ميانگين و نتيجه آزمون و انحراف معيار آزمون مكسهاي كهس براساس كودكان مهد رفته و مهد نرفته .

گروهها	تعداد افراد	ميانگين	انحراف معيار	t محاسبه شده	سطح معنا داري	DF
مهد رفته	48	110/51	111/83	1/22	5%	46
مهد نرفته	48	109/20	111/33	0/31	5 %	46
جمع	96

جدول1-3:همانطور كه مشاهده مي شود تفاوت معناداري بين ميانگين  و انحراف معيار كودكان مهد رفته و نرفته وجود ندارد.

جدول شماره 2 ـ 3 : ميانگين و انحراف معيار در 2 گروه مؤنث و مذكر مهد رفته در آزمون مكعبهاي كُهس

گروهها	تعداد افراد	ميانگين	انحراف معيار	t محاسبه شده	سطح معنا داري	DF
دختر	24	111/58	112/08	1/32	5%	46
پسر	24	109/45	110/25	1/32	5 %	46
جمع	48

در نتيجه بدست آمده در جدول2-3نيز نتيجه گيري مي شود كه ميانگين انحراف معيار در گروه دختر مهد رفته 58/111 و08/112 ودر پسر هاي مه رفته45/ 109 و25/110 مي باشدوبانوجه بهt مشاهده شده كه برابر32/1است و با درجه آزادي d=46و سطح اطمينان5 %يعني 95 % اطمينان از جدولt (02/2) مي باشد كوچكتر است.

فصل چهارم

تجزيه و تحليل

از نتيجة بدست آمده از اين جداول نتيجه گيري مي شود كه ميانگين و انحراف  معيار برابر 51/110 و 83/111 . و در گروه مهد نرفته برابر 20/109 و 33/111 و مقدار t محاسبه شده در گروه اول 32 /1 و در گروه هم 31/0 مي باشد و درجه آزادي 46 و در سطح 5% و با 95 درصد اطمينان مي باشد .

باتوجه به فرض صفر و فرض خلاف گفته مي شود چون t مشاهده شده در اين جدول از t بحراني جدول (021/2) كوچكتر مي باشد با DF برابر 46 و سطح اطمينان 95 درصد در نتيجه فرض صفرها تأييد مي شود . يعني مهد كودك رفتن و يا نرفتن كودكان خيلي نقش مهمي در رشد هوش عملي آنها ندارد و در كل بين ميانگين كودك مهدكودك رفته نرفته تفاوت معني داري وجود دارد .

  M₂ = M₁ = H₀ 

   M2  M1   = H₀

در نتيجة بدست آمده در جدول 2 ـ 3  نيز نتيجه گيري مي شود كه ميانگين انحراف معيار در گروه دختر مهد رفته 58/111 و 08/112 و در پسرهاي مهد رفته 45/109 و 25/110 مي باشد و با توجه به t مشاهده شده كه برابر 32/1 است و با درجه آزادي d_f  = 46  و سطح اطمينان  5 %  يعني 95 درصد اطمينان از t جدول (02/2) مي باشد كوچكتر است در نتيجه فرض صفر تأييد مي شود يعني اينكه بين دخترهاي مهد رفته و پسرهاي مهد رفته هيچ تفاوت معني داري وجود ندارد .

اين پژوهش به منظور بررسي ، تأثير مهد كودك در بالا بردن هوش عملي كودكان مقاطع اول و دوم و سوم دبستان شهرستان ابهر صورت گرفت .

گروه مهد رفته شامل كودكان دختر و پسري است كه به طور فعال حداقل براي 1 سال در مهد كودك ها حضور داشته و آموزش ديده اند و گروه مهد نرفته شامل كودكاني است كه فاقد آموزشهاي مهد كودك هستند بدين ترتيب در پژوهش حاضر با در نظر گرفتن تأثير آموزشهاي مهد كودك بر رشد هوش عملي كودكان به طرح و تبيين فرضيه پژوهشي پرداخته است .

در پاسخگويي به اين سؤال كه‌آيا مهد كودك مي تواند هوش عملي كودكان را بالا ببرد از دو گروه آزمودني مهد كودك رفته و مهد كودك نرفته و مكعبهاي كهس استفاده شد .

جامعة آماري پژوهش حاضر را دانش آموزان مهد رفته و نرفته شهرستان ابهر تشكيل مي دهد .

نمونة آماري در اين پژوهش 96 نفر از دانش آموزان شهرستان ابهر را تشكيل مي دادند . كه 48 نفر دختران و 48 نفر آنها را پسران تشكيل مي دادند . كه از آنها نيمي از آنها مهد رفته و نيمي نرفته بودند .

نتايج حاصل از آزمون t محاسبه شده مربوط به نمره هاي حاصل از آزمون مكعبهاي كهس نشان داد كه فرض صفر در هر دو گروه از پسران و دختران تأييد مي شود و فرض خلاف رد مي شود . اين بدان معني است كه رشد هوش عملي در دو گروه مهد رفته و نرفته معني دار نبود به عبارت ديگر فرضيه پژوهش مبني بر تفاوت اين دو گروه تأييد نمي شود . يعني اين دو گروه تفاوت معناداري مشاهده شد يعني تفاوت معني دار از نظر جنسيت در خصوص انجام آزمون وجود ندارد . اين يافته ها با يافته هاي خانم فاطمه قلي تبار همسو بود وي نيز تفاوت معني داري بين 2 گروه مشاهده نكرد .

در كل از يافته هاي پژوهشي مي توان نتيجه گرفت كه آموزشهاي دوران مهد كودك بر رشد هوش عملي تأثيري ندارد و بين رشد هوش عملي كودكان مهد كودك رفته و نرفته تفاوت معناداري وجود ندارد .

محدوديتها

1 ـ عدم امكان آزمون و مقايسة هوش عملي آزمودني ها با آزمون ديگري .

2 ـ عدم امكان تعميم نتايج به تمامي كودكان دبستاني .

3 ـ عدم مكان مناسب در مدارس جهت انجام آزمون به گونه اي كه محقق جهت انجام آزمون در مدارس همواره با مكاني مناسب كه بتوان بدون مشكل فعليت پژوهشي را انجام دهد مواجه بودم .

4 ـ به نظر مي رسد اولياي مدارس در اين خصوص به اهميت و ارزش تحقيقات واقف نباشند . بنابراين هرگونه فعاليت براي روشنفكري و افزايش بينش و اولياي مدرسه به انجام تحقيقات بعدي كمك مي كند .

پيشنهادات :

1 ـ كودكان هر چه بيشتر با كارهاي عملي و در كنار آن با كارهاي تئوري آموزش ببينند و چه بهتر كه اين آموزشها در دوران كودكي يعني دوراني كه كودك در حال كامل شدن شخصيتش است صورت پذيرد .

2  ـ تنها با مهد كودك نمي توان هوش عملي را بالا برد بلكه از طريق خانواده ها و آموزش به خانواده ها مي تواند نقش مهمي در بالا بردن هوش عملي و كاربردي كودكان داشته باشد .

3 ـ استفاده از بازيهاي فردي و دسته جمعي و بازيهايي كه حالت حل معما (پازل) و از اين قبيل را دارد توصيه مي شود .

4 ـ اين پژوهش در مقاطع سه ساله ابتدايي انجام شده و تعميم يافته هاي پژوهش به گروههاي سني ديگر مربوط است لذا پيشنهاد مي شود كه پژوهش در پنج پاية تحصيلي دورة ابتدايي و هر كدام به طور جداگانه صورت گيرد كه امكان تعميم يافته ها به گروههاي سني ديگر امكان پذير باشد .

«فهرست منابع»

1 . مفيدي ، فرخنده ـ «مديريت در مراكز آموزش قبل از دبستان» ـ هفت گفتار دربارة آموزش قبل از دبستان دفتر اول نشريه سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزش وزارت آموزش و پرورش . چاپ اول زمستان 1368 .

2 . مينا كاري ، محمود ـ سرآمدها ـ انتشارات مركز نشر دانشگاهي ، چاپ سوم 1375 .

3 . مهدي زاده ، سيامك رضا ، چگونه كودكاني سرآمد داشته باشيم ، انتشارات راهگشا ـ تابستان 1369 .

4 . طالب زاده نوبريان ، محسن ، اصول برنامه ريزي آموزش و پرورش پيش از دبستان انتشارات رشد چاپ اول بهار 1385 .

5 . اللهياري ، عباسعلي و همكاران ـ اصول مباني آموزش و پرورش در مراكز پيش دبستاني ، 1380 .

6 . پارسا ، محمد ـ روان شناسي تربيتي ـ انتشارات بعثت چاپ دوم ، زمستان 1371 .

7 . برقك ، رحيم ـ الگوي پيشنهادي براي آموزش در مراكز پيش دبستاني و آمادگي ـ 1372 .

8  . علاقه بند ، علي ـ اصول مديريت آموزشي ـ دانشگاه پيام نور 1379 .

9  . مفيدي ، فرخنده ، آموزش و پرورش پيش دبستاني و دبستان ، دانشگاه پيام نور 1370 .

10 . احمدي ، محسن ـ اگر فرزند باهوش مي خواهيد . انتشارات شهيد حسين فهميده اصفهان چاپ سوم 1383 .

11 . ماتورت ، آلفرد ـ ضريب هوشي خود را سنجيد ، ترجمه دكتر فرهاد همت خواه مهناز همت خواه . انتشارات عصر كتاب ، چاپ پنجم 1384 .

12 . سليمي ، مسعود ـ آزمون هاي هوش و استعداد انتشارات ابتدا ـ دانش فن ـ چاپ اول 1378 .

13 . كول ، وينتا ، برنامة آموزش و پرورش در دورة پيش از دبستان ترجمة فرخندة مفيدي .انتشارات سمت ، چاپ اول 1377 .

14 . سينگر ، دورتي و آرنسن ، سينگر ـ مقدمه اي بر نظرية تحولي ـ شناختي ژان پياژه : تعيين شكل گيري تفكر كودك بر پاية فرآيندهاي تحول رواني پياژه با استفاده از ادبيات جهاني كودك ـ ترجمة دكتر پرويز شريفي در آمدي چاپ 1380 .

15 . نظري نژاد ، محمد حسين «آموزش در دوران كودكي» انتشارات معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي مشهد بهمن ماه 1366 .

16  . پايان نامه  خانم فاطمه قلي تبار (تأثير مهد كودك بر رشد هوش عملي) ـ پائيز 1381   .

17 . ميرهادي ، توران ـ كتاب كاربردي كودك (برنامه سالانه مربي در مهد كودك در كودكستان) انتشارات آگاه چاپ ششم ، زمستان 1372 .

18 . بازاللهي ، محمد ، مديريت مراكز پيش از دبستان ـ چاپ اول . 1381 .

19 . اشتري ، كورس ـ راهنماي اولياء كودكان پيش دبستاني و مهدهاي كودك ـ انتشارات نويسند چاپ سوم 1383 .

20 . سيف ، علي اكبر ـ روان شناسي پرورشي (روان شناسي يادگيري و آموزش) ـ انتشارات آگاه ، 1380 .

21 . شريدان مري دوروتي ـ بازي و رشد كودكان مترجمان رضا توكلي ، هر روز سنايي نصب ، مزيد براتي سده ـ انتشارات رشد ـ 1382 .

22 . ميلاني فر بهروز ـ روان شناسي كودكان و نوجوانان استثنايي ، نشر قوس ، چاپ ششم 1374 .

23 . شريدان ، ماري دي ، بازي در اوايل كودكي  (از تولد تا شش سالگي) ـ ترجمه مهدي سهرات نمرت خداشناس ـ انتشارات دانشگاه فردوسي مشهد ـ 1380 .

24 . استادان طرح جامع آموزش خانواده ـ خانواده فرزندان در دورة ابتدايي ـ كتاب سوم آموزش خانواده ـ انتشارات انجمن اولياء و مربيان جمهوري اسلامي ايران چاپ سيزدهم ـ اسفند 1379 .

25 . گنجي ، حمزه ـ روان شناسي و تفاوتهاي فردي ـ انتشارات بعثت ـ تابستان 1371 .

26 . استاپرد ، ميريام ـ همه كودكان تيز هوشند اگر … ترجمة : دكتر سهراب سوري ، امير صادقي باتلان انتشارات دانش ايران ـ چاپ چهاردهم ، اسفند 1381 .

27 . هارتلي بروئر ، اليزابت ـ ايجاد انگيزه در كودكان (ابزارها و روش هاي براي كمك به خود جوش بودن كودكان) ترجمة احمد ناهيدي . چاپ اول 1384 ، انتشارات جوانه رشد .

28 . بِرك ، لورااي . روان شناسي رشد (از ارتقاح تا كودكي) چاپ اول ـ مترجم يحيي سيّد محمدي انتشارات ارسباران ـ چاپ دوم ـ زمستان 1382 .

29 . ماسن ، پاول هنري ـ كيگان ، جروم ـ هوستون ، آلتاكارول ـ كانجر ، جان جين وي ـ رشد وشخصيت كودك ـ ترجمة مهشيد ياسايي ـ انتشارات نشر مركز ، كتاب ماد 1380 .

30 . فيض ، جواد ـ رفتار من با كودك من ـ انتشارات صنوبر ، چاپ 1370 .

31 . ز ت اريچ ، ويرجينيا ـ كودكان تيز هوش ـ مترجم اكرم كلاني ـ انتشارات پيشروان ـ چاپ سوم 1377 .

32 . استرنبرگ ، رابرت و ديگران (فورسايد ، جورج ـ هدلند ، جنيفر ـ هاروث ، جوزف ـ واگنر ، ريچارد ـ ريليافر، وندي ـ اسنوك ، اسكات ، گريگورنكو ، النام ـ «هوش عملي در زندگي روزمره»مترجم دكتر الهه حجازي و ياسمين عابديني ـ انتشارات آگاه ـ چاپ اول ـ زمستان 1385  ) .

33 . احدي ، حسن بني جمال ، شكوه السارات ـ روان شناسي رشد ـ (مفاهيم بنيادي در روان شناسي كودك) انتشارات (پرديس 57) . چاپ شانزدهم 1385 .

34 . براهني ، محمد نقي ـ سيف ، علي اكبر ـ عابدي ، جمال ـ باطني ، محمد رضا ـ كريمي ، يوسف ـ گاهان ، نيسان ـ آواديسيانس ، هاماياك ـ بامدادي ، جلال ـ واژه نامة روان شناسي و زمينه هاي وابسته .

انتشارات فرهنگ معاصر ـ چاپ دوازدهم 1384 .

35 . سيف ، علي اكبر ـ اندازه گيري ، سنجش و ارزشيابي آموزشي ـ انتشارات دوران چاپ نوزدهم (چاپ اول ويرايش چهارم)  تابستان 1385 .

36 . گنجي ، حمزه ـ آزمونهاي رواني (مباني نظري وعملي) ـ انتشارات ساوالان ـ چاپ هشتم ـ پاييز 1381 .

37 . كرمي ، ابوالفضل ـ آشنايي با آزمون سازي و آزمون هاي رواني ـ انتشارات روان سنجي چاپ اول ـ زمستان 1382 .

38 . دلاور ، علي ـ احتمالات و آمار كاربردي (در روان شناسي و علوم تربيتي) 1 ـ انتشارات رشد چاپ هفتم 1382 .

39 . روشهاي تحقيق در روان شناسي و علوم تربيتي ـ دلاور ، علي ـ انتشارات دانشگاه پيام نور چاپ سيزدهم ـ خرداد 1368 .

40 . لوين ، ديان ـ كتاب درس دادن به كودكان كوچك مترجم ساناز فرهنگي 1385 .

41 . مهجور ، سيامك رضا ـ روان شناسي بازي ـ چاپ چهارم زمستان 1374  .

42 . شكوهي ، غلامحسين ـ مباني اصول آموزش و پرورش ـ نشر آستان قدس رضوي 1385 .

43 . علاقه بند ، علي ـ مقدمات مديريت آموزشي ـ نشر روان زمستان 1385 .

« منابع لاتین »

1. Science Direct , Elena L. Grigorenko , Robert J.stemberg and Sidney Strauss . « Pratical intelligence » and elementary- school teacher effectiveness in the united states and lsrael: measuring the predictive power of tacit Knowledge » . Availiable online 18 January 2006 .
2. Scince Direct , MORRIS , BERNIECE E . , MORRIS, GEORGE L.1966.
3. Science Direct , Jennifer Hedlund , Jeanne M , Kristina Nebel , Susan J.Ashford And Robert J.Stenberg . «Assessing Practical intelligence in business school admissiond : Asupplement to the graduate management admissions test » . Availiable Online 29 August 2005 .
4. Science Direct com , Linda S.Goftfredson . «Diss ecting Practicol intelligence theory Its claims and evidence » . Available online 20 june 2002.
5. Science Direct com , Elena L.Grigorenko , Linda Jarvin , Guillermo Gill , Michael E , Drebot and Robert J.Sternberg. « Practical intelligence » and tacit Knowledge : Advancements in the measurement of developing expertise. Available online 2 june 2006 .
6. Science Direct com . Robert J.Sternberg . Catherine Nokes , P.Wenzel Geissler , Ruth Prince , Frederick okatcha , Donalek A.Bundy and Elena L.Grigorenko . « the relationship between academic and practical intelligence a case study in Kenya . Available online 22 August 2001.
7. Science Direct com. Stemberg et al. (Stemberg R.J.Forsythe G.B. Hedlund . J . Horvath J.A. Wagner R.K. Williams W.M.snook S.A ,GrigorenkoEL.(2000 ) . Practical intelligence in ererydaynfe . Available online June 2000.
8. Science Direct com.Deborah L.Speece , Kristen D.Ritchey , David H.Cooper, Fromap . Roth and Christopher schatschneider .

« Growth in early reading skills from Kindergarten to third grade . Available online 2 October 2003.

9. Science Direct com. Joyce M.Alexander , Kathy E.Johnson , Mary E.leibham and christiane DeBauge . «Constructing domain – Specific knowledge in kindergarten : relations among knowledge , intelligence and strategic Performance.Available online 14 August 2004.